CC BY
79
половины подростков девиантного поведения осознают значение данного вида деятельности в процессе формирования и сбережения здоровья в личностном и общечеловеческом контексте. Отметим, что на приоритеты в сознании значения двигательной деятельности, высок процент подростков, которые пренебрегают этой ценностью в организации собственного стиля жизни и здоровьеформирующей ролью физической культуры и спорта.
Изучение особенностей ценностного отношения девиантных подростков к физкультурно-спортивной деятельности и вовлеченности в социально значимые виды деятельности выявило, что для данного контингента характерно: смещение в ценностном отношении к образовательному процессу как малозначимому для личностного развития; несмотря на осознанность значения роли физической культуры и спорта в современном об-
Библиографический список
ществе у подростков не сформирована социально полезная установка на реализацию данного осознания в условиях физкультурно-образовательного процесса.
Таким образом, целенаправленное использование физической культуры и спорта в воспитательно-профилактической работе с подростками позволяет заполнить свободное время подростков социально-значимой деятельностью, которая способствует корректировке физического, нравственного и психического состояния, что положительно сказывается на предупреждении и преодолении девиантного поведения подростков. В значительной мере этому способствует условия, обстановка и «микроклимат» спортивной секции и класса, зависящей от квалификации учителей физической культуры и тренеров по видам спорта, и педагогических условий учебно-тренировочных занятий.
1. Миннегалиев, М.М. Содержательно-технологические аспекты профилактики девиантного поведения подростков средствами физической культуры и спорта // Образование учащейся молодежи в сфере физической культуры и спорта: материалы Всерос. научно-практ. конф. - Бирск, 2011.
2. Шнейдер, Л.Б Девиантное поведение детей и подростков. - М., 2007.
3. Жуков, М.Н. Воспитание детей и подростков с девиантным поведением с использованием средств физической культуры и спорта: монография. - Ярославль, 2004.
4. Вишневский, В.А. Здоровьесбережение в школе (Педагогические стратегии и технологии). - М., 2002.
Bibliography
1. Minnegaliev, M.M. Soderzhateljno-tekhnologicheskie aspektih profilaktiki deviantnogo povedeniya podrostkov sredstvami fizicheskoyj kuljturih i sporta // Obrazovanie uchatheyjsya molodezhi v sfere fizicheskoyj kuljturih i sporta: materialih Vseros. nauchno-prakt. konf. - Birsk, 2011.
2. Shneyjder, L.B Deviantnoe povedenie deteyj i podrostkov. - M., 2007.
3. Zhukov, M.N. Vospitanie deteyj i podrostkov s deviantnihm povedeniem s ispoljzovaniem sredstv fizicheskoyj kuljturih i sporta: monografiya. -Yaroslavlj, 2004.
4. Vishnevskiyj, V.A. Zdorovjesberezhenie v shkole (Pedagogicheskie strategii i tekhnologii). - M., 2002.
Статья поступила в редакцию 28.06.12
УДК 15.9:37.015.3
Nevzorova M.S., Petelin A.S. FORMATION OF MOTIVATION OF RESPONSIBLE RELATION OF SENIOR PUPILS TO ACADEMICAL AND CREATIVE ACTIVITY. The article consider the correlation between a learning motivation and a motivation of responsible attitude at senior pupil. The management of learning motivation is represents as effective mechanism to form the requirement of responsible attitude in learning activity.
Key words: objects of learning, learning motivation, motivation of responsible attitude to learning activity.
М.С. Невзорова, ассистент каф. педагогики и психологии Мичуринского гос. педагогического института, г. Мичуринск, E-mail: nevzorovamic@rambler.ru; А.С. Петелин, д-р пед. наук, проф., зав. каф. теории и истории музыки и музыкальных инструментов Воронежского гос. педагогического университета, г. Воронеж, E-mail: lemononline@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ МОТИВАЦИИ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматривается взаимосвязь мотивации ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности и учебной мотивации старшеклассников. Управление учебной мотивацией представляется как эффективный механизм формирования потребности ответственно относиться к деятельности познания.
Ключевые слова: цели учения; познавательная потребность; учебная мотивация; мотивация ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности.
В ходе опытно-экспериментальной работы по воспитанию у старшеклассников ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности мы пришли к выводу о том, что оно проявляется в достаточной степени только в условиях высокой положительной мотивации ответственного познавательного поведения. Какова же психологическая природа этой взаимосвязи и педагогические ресурсы формирования мотивации ответственного отношения к учебе? Как отмечает В.В.Монахов, необходимо тактично предусмотреть меры по усилению ответственности школьников за свой учебный труд, и не только «карательные». Главное в этом - правильное использование возможностей мотивационной сферы учащихся и повышение эффективности подготовительного этапа, дающие необходимые готовность и подготовленность ученика к учебе [1, с. 8]. Нам представляется, что рассмотрение проблемы формирования мотивации ответственного отношения старшеклассников к познавательной деятельности целесообразно начинать с анализа мотивационно-целевой основы учения, т.к. цели любой деятельности и стоящие за
ними потребности, ценности, мотивы являются ее ведущими и системообразующим звеном. В.Д. Шадриков [2] также деятельность индивида связывает с его потребностями, возможность и реальность удовлетворения которых отвечает за весь процесс становления личности. Представляется, что успешность процесса и результата удовлетворения познавательной потребности составляет основу положительной мотивации ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности. Мы убедились в том, что на текущем этапе новизной подхода к рассмотрению данной проблемы становится нахождение и обоснование пути формирования мотивации ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности, а также теоретическое отделение ее от мотивации учебной деятельности. Мотивы, посредством которых репрезенту-ются основные познавательные потребности старшеклассников, образуют следующий перечень: профессиональные, познавательные, мотивы творческих достижений, широкие социальные мотивы, мотивы социально-психологического плана и личного
престижа. Ранее в исследованиях эти особенности не были замечены, поэтому задачей педагога становится перенесение потребностей в зону учебного процесса. Качество освоения учебной информации в этом случае обеспечит ответственность и самостоятельность в учебно-познавательной деятельности, управляемые посредством корректировки и развития учебной мотивации.
В ходе опытно-экспереминтальной работы по воспитанию ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности мы пришли к выводу, что мотивация ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности есть сложное и динамическое явление, включающее в себя потребности личности в самоутверждении (личный престиж, успех и др.), самоопределении (профессиональном, социальном и др.), личностном росте (познавательные, творческих достижений и др.), нашедшие канал успешной реализации в учебно-познавательной деятельности.
Теоретический анализ научного знания по данной проблеме и изучение ее состояния в практике позволили нам выделить структуре мотивации ответственного старшеклассников к учебно-познавательной деятельности следующие компоненты: эмоционально-ценностный, содержательно-смысловой, созидающий. Так, эмоционально-ценностный компонент мотивации ответственного отношения включает в себя цели по формированию эмоционально-личностного отношения к явлениям учебно-познавательной среды: 1) потребность хорошего выполнения учебно-познавательной работы для достижения собственного эмоционального благополучия; 2) усвоение нравственных, воспитательных ценностей учебной ответственности и их согласование с личными; 3) общий эмоциональный подъем, активность, связанные с учебной задачей; 4) предвкушение успеха в результате решения учебно-познавательной задачи;
5) наслаждение от самого процесса осуществления учебно-познавательной деятельности; 6) ощущение важности своей работы; 7) ощущение собственной важности, нужности, ценности. К элементам содержательно-смыслового компонента мотивации ответственности мы отнесли: 1) осознание необходимости выполнения учебно-познавательной деятельности и достижения ее результата; 2) возможность проявить способности, «показать себя», приобрести или доказать статус способного ответственного человека; 3) возможность сделать личное открытие, улучшить уровень подготовленности, заняться творческой, исследовательской деятельностью; 4) интерес к содержанию учебнопознавательной деятельности, общению в ходе решения учебной задачи; 5) возможность получения выгоды (эмоционального, материального и т. д. вознаграждений), переживания успеха;
6) возможность научиться преодолению трудностей. Созидающий компонент проявления мотивации ответственного отношения школьника к учебно-познавательной деятельности включает в себя: 1) поиск путей осуществления своих намерений и возможностей, проявления инициативы, активности, желание отстаивать собственное мнение; 2) поиск путей обретения уверенности в своей способности достижения высокого результата, ощущения адекватность своих учебных возможностей статусу успешного и ответственного ученика; 3) стремление к творческому самовыражению в деятельности; 4) стремление к самовоспитанию.
Рассмотрение мотивационно-потребностной сферы школьника и мотивации позволило выявить зависимость обретения школьником смысла и принятия предлагаемого содержания от реальной деятельности. Умение разобраться в смыслах деятельности на эмоционально-действенном уровне и осознание учащимся своего места в системе отношений наилучшим образом возможно использовать в учебно-воспитательном процессе. Как психологическое явление учебно-познавательная деятельность выступает, в частности, условием социализации школьника, поскольку реализация его личностнообразующих потребностей, в том числе, потребности в проявлении ответственности, требует признания обществом. Применение жизненно важных ситуаций, имитирующих социальные условия и востребующих личностные структуры сознания учащихся, предполагает создание внутренней конфликтности, а также учебных ситуаций нравственного выбора. Соблюдение данных условий необходимо для формирования мотивации ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности у старшеклассников. Внутренне мотивированное поведение не ограничивается поиском объектов, взаимодействие с которыми продиктовано функциональными потребностями. Часто оно направлено на усиление взаимодействия с этими объектами. Таким образом, например, субъект, переживающий «удовольствие» от того, что любит кого-то, слушает симфонию, решает экзистенциальные вопросы и т. д., мо-
жет иметь сильную мотивацию к тому, чтобы поддерживать поведенческий контакт с этими объектами [3, с. 115]. Таким образом, потребность опредмечивается с помощью первого удовлетворившего ее объекта. Именно этот ресурс использовался нами для воспитания ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности. Школьник, переживающий активную фазу Я-идентификации, разворачивает активную профессионально- и личностно-ориентировочную деятельности, устанавливая предметы соответствующих потребностей, цели, и подбирая способы их достижения. В результате проведенной педагогом работы по организации ситуации успеха в учебно-познавательной деятельности старшеклассник постепенно приходит к мысли об ответственном отношении к познанию как универсальном способе достижения своих многоплановых целей. С помощью такого общего механизма, конкретизируемого педагогами в моделях-проектах учебных курсов и исполнимых моделях, конструируется и управляется мотивация ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности.
Анализ психолого-педагогических процессов, влияющих на формирование мотивации ответственности, позволил выделить три качественных уровня проявления ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности.
1 уровень (низкий) - предполагает, что у старшеклассника проходит накопление и развитие личностного опыта и эмоционально-ценностного компонента мотивации ответственности; мотивация ответственности в познании проявляется слабо, ситуативно, в зависимости от внешнего контроля;
2 уровень (средний) - представляет собой целенаправленное обогащение эмоционально-ценностного и содержательносмыслового компонентов мотивации ответственности; мотивация ответственного отношения умеренная, обучающийся «учится» проявлять ответственное отношение, осваивает его техническую сторону, поэтому при желании быть ответственным само отношение проявляется ситуативно.
3 уровень (высокий) - имеет своей целью доведение компонентов мотивации ответственности до более высокого уровня; мотивация ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности проявляется систематически, школьник умеет управлять им произвольно.
В экспериментальной проверке теоретических положений участвовало 340 школьников из учебных заведений г. Мичуринска, Мичуринского и Мордовского районов Тамбовской области. Формирование мотивации ответственного отношения к учебнопознавательной деятельности проводилось по линии привития мотивационно-ценностных ориентаций и потребностей, отвечающих направленности образовательного процесса. Для этого в разработанные нами программы воспитания ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности включались разделы, ориентированные на формирование у учащихся мотивации ответственного отношения к учебнопознавательной деятельности. В процессе их реализации (с использованием бесед, дискуссий, экскурсий, встреч) у учащихся формировались теоретические представления о личностной ценности ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности, ее компонентах, поведенческих проявлениях. Практическую сторону составили само- и взаимообследования старшеклассников с помощью специализированных методик (опросник В.П. Прядеина, А.И. Крупнова; модифицированная методика личностного дифференциала, адаптированная НИИ им. В.М. Бехтерева и др.). Также школьники обучались приемам самоуправления и самоконтроля в учебно-познавательной деятельности; каждым велись «Дневники ответственности», в которых фиксировались собственные достижения и неуспехи, отслеживалась динамика становления мотивации ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности; как дополнительный мотиватор использовался «Календарик-пинарик» Д. Литва-ка, представляющий собой разновидность календарной формы планирования. В ходе проведенной экспериментальной работы. Результаты представлены в таблице 1.
Проведенная экспериментальная работа привела к положительным изменениям в структуре мотивации ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности. Так в экспериментальной группе количество учащихся с высоким уровнем сформированности эмоционально-ценностного компонента мотивации ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности увеличилось на 56,1 %; содержательно-смыслового - на 58,5 %; созидающего - на 44,4 %. В контрольной группе наблюдалось небольшое улучшение лишь в динамике эмоционально-ценностного компонента мотивации ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности - на 0,3 %. Среди мотивов ответственного отношения к по-
Таблица 1
Результаты экспериментальной работы по развитию мотивации ответственного отношения старшеклассников
к учебно-познавательной деятельности
Компоненты мотивации ответственного отношения к учебной деятельности Уровни их проявления Соотношение по частоте проявления (в %)
экспериментальная группа контрольная группа
до экспер. после экспер. до экспер. после экспер.
Эмоционально-ценностный высокий 26,8 82, 9 26, 5 26, 8
средний 60, 0 5, 0 59, 4 60, 6
низкий 13, 2 12, 1 14, 1 12, 6
Содержательно-смысловой высокий 12, 1 70, 6 11, 5 11, 5
средний 54, 7 15, 3 55, 3 55, 9
низкий 33, 2 14, 1 33, 2 32, 6
Созидающий высокий 12,1 56,5 11,5 10,9
средний 31,5 31,2 44,1 28,5
низкий 56,5 12,4 44,4 60,6
знанию у старшеклассников экспериментальной группы стали преобладать внутренние. В условиях положительной мотивации ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности познавательная ответственность приобретала для учащихся личностный смысл и становилась предметом удовлетворения познавательной потребности. Приведенная статистика подтверждает тот факт, что при реализации воспитания ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности целесообразно опираться на социальные познавательные мотивы, связанные с выбором профессии и творческих достиже-
Библиографический список
ний, а также мотивы личного престижа. Нужно также отметить, что вопреки нашим ожиданиям, проводимая воспитательная работа вызвала почти мгновенный положительный отклик со стороны большинства учащихся, за исключением тех, кто не определился с выбором будущей профессии. Таким образом, все изложенное выше указывает на взаимосвязь успешного формирования мотивации ответственного отношения к учебе и привития обучающимся необходимых социальных ценностных ориентаций на ответственное отношение к познанию и учебе посредством совершенствования их деятельности и сознания.
1. Монахов, В.М. Введение в теорию педагогических технологий: монография. - Волгоград, 2006.
2. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. - М., 2003.
3. Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. - М., 2004.
Bibliography
1. Monakhov, V.M. Vvedenie v teoriyu pedagogicheskikh tekhnologiyj: monografiya. - Volgograd, 2006.
2. Shadrikov, V.D. Vvedenie v psikhologiyu: motivaciya povedeniya. - M., 2003.
3. Ayjsmontas, B.B. Pedagogicheskaya psikhologiya: skhemih i testih. - M., 2004.
Статья поступила в редакцию 14.06.12
УДК 378 (075.8)
Pashtaev B.D. STUDY OF THE UNIVERSITY TEACHER READINESS FOR INNOVATION AND COMMERCIAL ACTIVITY. On the Basisof the theoretical analysis of the psychological and educational literature and studies, the data on the readiness of university teachers for innovation and commercial activity is obtained. The conclusion about the necessity of preparing the university teachersfor this type of activity is drawn.
Key words: readiness, readinessfor activity, readiness of the university teacherfor innovation and commercial activity, the components of readiness for innovation and commercial activity.
Б.Д. Паштаев, канд. пед. наук, доц.. зав. каф. высшей математики Дагестанского гос. аграрного
университета, г. Махачкала, E-mail - bulat-625@mail.ru
ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА К ИННОВАЦИОННО-КОММЕРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье, на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы и проведенных исследований, получены данные о готовности преподавателей вузов к инновационно-коммерческой деятельности. Делается вывод о необходимости подготовки преподавателей вузов к данному виду деятельности.
Ключевые слова: готовность, готовность к деятельности, готовность преподавателя вуза к инновационно-коммерческой деятельности, компоненты готовности кинновационно-коммерческой деятельности.
Эффективность инновационно-коммерческой и в целом профессиональной деятельности преподавателя современного вуза зависит от множества факторов, которые сложно поддаются учету. Данное высказывание подтверждает анализ имеющейся на настоящий момент научно-педагогической и научно-психологической литературы, который показал, что, несмотря на разнообразие подходов в исследованиях, посвященных изучению вопросов готовности к деятельности, подготовки к деятельности, данная проблема имеет много неопределенностей, особенно в части выявления зависимости в диаде «готовность к деятельности ! эффективность деятельности».
Понятие «готовность» ввел в научный оборот Б.Г. Ананьев [1]. Большинство исследователей согласны с тем, что готовность - это психологическая категория, отражающая определенное состояние личности. Однако до сих пор в психолого-педагогичес-кой науке нет единой трактовки определения готовности и единого понимания ее структуры. Так, в работах А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского готовность трактуется как «активно-действенное состояние личности, установка на определенное поведение, мобилизованность сил для выполнения задачи. Для готовности к действию нужны знания, умения, навыки, настроенность и решимость совершать эти действия» [2, с. 494].
