Формирование у детей с ограниченными возможностями здоровья игровых умений, способствующих становлению самостоятельной сюжетной игры Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ИГРОВЫХ УМЕНИЙ, СПОСОБСТВУЮЩИХ СТАНОВЛЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ СЮЖЕТНОЙ ИГРЫ

© Шемякина Л.А.*

Детский дом-интернат «Южное Бутово», г. Москва

В представленной статье рассматривается вопрос о формировании умений организовать сюжетно-ролевую игру. Даются рекомендации по игровой деятельности, столь необходимой в работе с детьми с ограничениями жизнедеятельности.

Представлен подробный алгоритм действий по формированию умений организовать сюжетно-ролевую игру.

Рассматривая игру как «особую форму жизни ребенка, в которой осуществляется его связь с окружающей действительностью» (Д.Б. Эльконин), хочется отметить значимость раздела «Игра» для формирования социального ориентирования ребенка с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности [4, с. 172].

Игра для ребенка является важнейшим видом деятельности, в процессе которой он овладевает нормами и правилами взаимоотношений между людьми, усваивает различные формы коммуникативного поведения и реализует их в игровом общении. Через игру осуществляется взаимодействие ребенка с предметным миром, обогащается его эмоционально-волевая и чувственная сфера. Создание безопасных отношений между ребенком и взрослым, моделирование ситуации успешности в игре не только создает ощущение безопасности и комфорта, но и позволяет формировать положительное представление ребенка о себе (почувствовать себя успешным и способным). Игра не является ведущей формой деятельности дошкольника с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности. Усвоение элементарного игрового опыта в различных видах игровой деятельности является важнейшей целью обучения ребенка-дошкольника с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности. Без специального обучения игра не может занять ведущее место, а, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие умственно-отсталого ребенка. По словам А.Н. Леонтьева: «Сознательное управление психическим развитием ребенка совершается, прежде всего, путем управления основным, ведущим его отношением к действительности, путем управления ведущей его деятельностью» [3, с. 23]. Следовательно, в жизни дошкольника с интеллектуальной недостаточностью игра

* Воспитатель.

98

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ

должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций, и личности в целом. Это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка, и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности. К трем годам предметная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается несформированной. Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию. Для этого необходимо включать ребенка в процесс систематических коррекционных занятий, которые будут способствовать формированию предметных действий.

Зворыгина Е.В. выделяет два этапа развития игровых действий у детей [2, с. 47]:

- ознакомительный этап характеризуется тем, что действия ребенка с игрушками и другими предметами носят манипулятивный характер;

- отобразительный этап характеризуется тем, что, овладев действиями, связанными с физическими свойствами предметов (стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим), дети начинают использовать предметы в качестве орудий, отображая в игре не только их физические свойства, но и социальное назначение (катают машинку, возят на ней кукол, животных, кубики и т.п.). На этом этапе происходит переход от отображения отдельных действий к созданию простых бытовых сюжетов (кормление, лечение, постройка дома и др.). Поэтому перед воспитателем стоит задача постепенного введения детей в мир игры. Девочки, поступившие к нам в возрасте трех-четырех лет, совсем не умели играть. Они брали игрушки, стучали ими, бросали, тянули в рот и т.д. Такие действия с игрушками характерны для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования их в соответствии с функциональным назначением.

Воспитателю, работающему с данной категорией детей, необходимо создавать условия для игровой деятельности: игрушки, пособия, атрибуты. На примере знакомства с куклой можно проследить цепочку игровых действий с другими предметами. Рекомендуется использовать куклу, обратить внимание: « Какая она красивая!» Рассмотреть ее: «Где глазки? Где ручки? Где носик?» Если в группе воспитанники не разговаривают, они просто дотрагиваются руками, а воспитатель неоднократно четко произносит нужные слова сам; формирует особое отношение к кукле, предлагает посмотреть ей в глаза, погладить по головке, поцеловать и т.д. Показывает сам и предлага-

ет детям покачать куклу на ручках, покатать в коляске. Так у детей появляется желание играть с куклой. Затем воспитатель знакомит детей с новыми игровыми действиями: кукла сидит, ходит и т.д. Постепенно вводятся предметы, необходимые для игры с куклой: одежда (дети одевают, раздевают куклу), мебель (стульчик, кроватка, коляска и т.д.), посуда (кукла кушает).

Так, от ознакомительного этапа, дети перешли к отобразительному этапу игры: они учатся мыть куклу, причесывать, кормить. Усложнение игры идет за счет соединения цепочек разных игровых действий: мытье рук и обед, обед и мытье посуды. Одним из направлений работы является формирование у детей положительного отношения к контактам со взрослыми, наблюдение за их деятельностью. Дети видят, как няня протирает пыль, заправляет кроватки, моет детей - все это они переносят в свою игру. Так, наблюдая за работой доктора, медсестры, дети начинают делать кукле уколы, закапывать капли в глазки, носик. В этом возрасте дети принимают от взрослого и выполняют действия с игрушками-заместителями. Так, например, кубик может быть и телефоном и мылом, палочка-пипеткой, которой можно капать капли. Так же появляются условные действия: «как будто», «понарошку». Дети, перебирая пальцами, якобы разворачивают конфету; подпрыгива-ют,«как будто»скачут на лошадке. Дети получают удовольствие от игры, от выполнения действий с игрушками. Это проявляется в улыбках, оживлении, жестах. Появляется совместная игра, объединяющая два-три человека. В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек.

Таким образом, вся проводимая воспитателем работа направлена на то, чтобы игра стала для детей интересной, увлекательной, самостоятельной деятельностью, чтобы ребенок мог проявить в ней свои способности, умение устанавливать эмоционально-положительные контакты со сверстниками.

Все это создает предпосылки к развитию сюжетно-ролевой игры, необходимыми компонентами которой является: усвоение игровых действий, их объединение в цепочку последовательно выполняемых операций, которые условно называются «сюжетом», организация участников вокруг заданной темы, образа, объекта. Сюжетная игра направлена на усвоение ребенком норм и правил взаимоотношений между людьми с помощью игровых ситуаций через игровые действия.

Таким образом, в условиях специального формирования игра у детей, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии, способна осуществлять функцию ведущей деятельности.

Список литературы:

1. Баряева Л.Б., Зорин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001.

100

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ

2. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. - М.: Просвещение, 1988.

3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - 4-е изд. - М.: Изд. МГУ, 1981.

4. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978.

ВЛИЯНИЕ НАКАЗАНИЯ И ПООЩРЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ НА ОСОБЕННОСТИ САМООТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

© Япарова О.Г.*, Халова О.А.*

Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан

Работа посвящена описанию влияния наказания и поощрения родителей на самоотношение подростков. Было выявлено, что у подростков, которых чаще наказывают, чем поощряют самоуважение ниже, а самоуничижение выше, чем у подростков, которых чаще поощряют, чем наказывают.

Подростковый возраст самый сложный в онтогенезе. Важным отличительным признаком подросткового периода являются фундаментальные изменения в сфере его самосознания, которые имеют кардинальное значение для всего последующего развития и становления подростка как личности. Именно в этот период, согласно мнению Б.Г. Ананьева, сознание, пройдя через многие объекты отношений, само становится объектом самосознания и, завершая структуру характера, обеспечивает его целостность, способствует образованию и стабилизации личности [1].

Актуальность проблемы самоотношения в подростковом возрасте объясняется не только тем, что он является критическим в формировании самоотношения, но и тем, что ранее выработанная подростком система оценочных суждений в свой адрес, сложившееся эмоционально-ценностное отношение к собственному «Я» (главным образом, через отношение к нему родителей), начинает подвергаться влиянию оценочных суждений сверстников, выступающих на данном возрастном этапе значимой референтной группой [3, 5]. Создающееся внутриличностное противоречие в оценке себя имеет свое проявление в поведении, отражающее наличие той или иной личност-но значимой проблемы. Такой проблемой могут быть взаимоотношения подростков с родителями и санкции последних относительно поведенческих и личностных проявлений [2, 4].

* Доцент кафедры Педагогической психологии, кандидат психологических наук.

* Студент.