CC BY
202ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
DOI 10.24411/1813-145X-2019-10359
УДК 378.147
Е. В. Карпова https://orcid.org/0000-0002-4489-7521 С. И. Коптева https://orcid.org/0000-0002-6286-3245
Формирование у будущих педагогов эмпатии как профессионального качества
В статье представлены теоретические и эмпирические материалы, направленные на исследование эмпатии как профессионально важного качества педагога. Осуществлен анализ проблемы эмпатии в различных психологических направлениях. Подчеркивается, что проблема эмпатии носит междисциплинарный характер, и до настоящего времени не существует единого понимания этого феномена. На выборке 80 студентов педагогического вуза и 70 учителей начальных классов и учителей-предметников выявлялись особенности эмпатии. В группе испытуемых студентов была обнаружена отрицательная динамика показателей эмпатии на протяжении обучения в вузе. У учителей начальных классов и у учителей-предметников не было установлено какой-либо динамики эмпатии в зависимости от стажа. Установлены различия в характере, выраженности, динамике этого качества у педагогов разных специальностей. Определялась взаимосвязь между уровнем эмпатии к детям, уровнем эффективности педагогической деятельности и стажем работы у учителей начальных классов и учителей-предметников. Установлена закономерность: чем больше стаж работы как учителей начальных классов, так и учителей-предметников, тем в меньшей степени представлена эмпатия к детям. Установлен и эмпирически верифицирован новый факт, согласно которому эмпатия является профессионально важным качеством лишь по отношению к педагогам-предметникам, тогда как по отношению к учителям начальных классов - нет. Дана интерпретация этой закономерности с позиций понятия внутреннего мира и особенностей его формирования. Разработан и апробирован новый метод целенаправленного формирования эмпатии как профессионально важного качества - метод сопереживания ситуации, базирующийся на восприятии и анализе конкретных ситуаций, взятых из реальной жизни, а также на интерпретации художественных тестов. Подтверждена его эффективность в процессе применения с целью формирования эмпатии у студентов.
Ключевые слова: эмпатия, профессионально важные качества, учителя-предметники, учителя начальных классов, стаж, педагогическая деятельность, эффективность деятельности.
PEDAGOGICAL PSYCHOLOGY
E. V. Karpova, S. I. Kopteva
Formation of Future Teachers' Empathy as a Professional Quality
The paper presents theoretical and empirical materials of the study of empathy as a professionally important quality of the teacher. The analysis of the problem of empathy in different psychological directions is carried out. It is emphasized that the problem of empathy is interdisciplinary and to date there is no common understanding of empathy. On the sample of 80 students of pedagogical high school and 70 primary school teachers and subject teachers the peculiarities of empathy were revealed. In the group of tested students negative dynamics of empathy indicators was found during the study at the university. Primary school teachers and subject teachers did not have any dynamics of empathy depending on seniority. It is established that there are differences in the nature, severity, dynamics of this quality among teachers of different specialities. The relationship between the level of empathy for children, the level of efficiency of pedagogical activity and experience of primary school teachers and subject teachers was determined. Another regularity is established: the more work experience of both primary school teachers and subject teachers, the less empathy for children is represented. A new fact has been established and empirically verified, according to which empathy is a professionally important quality only in relation to subject teachers, while in relation to primary school teachers it is not. The interpretation of this pattern from the standpoint of the concept of the inner world and the features of its formation is given. A new method of purposeful formation of empathy as a professionally important quality has been developed and tested. It is a method of empathy of situation. This method is based on the perception and analysis of specific situations taken from real life, as well as on the interpretation of artistic tests. Its effectiveness in the process of application for the purpose of empathy formation in students is confirmed.
Keywords: empathy, professionally important qualities, subject teachers, primary school teachers, experience, teaching activity, efficiency of activity.
© Карпова Е. В., Коптева С. И., 2019
Постановка проблемы исследования. Проблема профессионально важных качеств педагога (ПВК), как известно, характеризуется следующей очень важной особенностью. С одной стороны, она состоит в своеобразном сочетании явно выраженного и постоянного интереса к ней, а соответственно, и в постоянно осуществляющихся многочисленных попытках ее решения. С другой стороны, характерно отсутствие пока какого-либо общего и общепризнанного, а тем более единого и целостного ее решения. Попытки же установления общей, стабильной и инвариантной системы ПВК деятельности педагога приводят либо к достаточно тривиальным результатам, либо к аморфным и содержательно весьма размытым и неопределенным в концептуальным отношении качествам. Положение усугубляется и тем, что по отношению к этой деятельности очень остро стоит проблема так называемого внешнего критерия, служащего, как известно, решающим средством дифференциации ПВК как таковых. Это, в свою очередь, связано с неоднозначностью и нередкой неопределенностью нормативных требований к результативной стороне данной деятельности, а в еще большей степени - со множественностью этих требований и их слабой совместимостью, а то и противоречивостью [7].
Кроме того, в ряде случаев встречаются даже подчеркнуто скептические взгляды относительно проблемы ПВК педагога. Так, существует мнение, согласно которому системы ПВК педагога вообще не существует, а сама эта деятельность допускает свою реализацию на определенном - среднем уровне при наличии неспецифических, общечеловеческих качеств, прежде всего интеллекта и должной мотивации. Иначе говоря, любой человек, обладающий набором способностей даже на среднем уровне их развития, в состоянии реализовать эту деятельность. Кроме того, существует и точка зрения, согласно которой именно для педагогической деятельности (в отличие от многих других видов профессиональной деятельности) существенно более значимы не те качества, которые обычно и обозначаются понятием ПВК, то есть собственно профессиональные. Таковыми, напротив, рассматриваются более общие, собственно личностные, общечеловеческие, гуманистически окрашенные качества его личности. Более того, их наличие, согласно этой точке зрения, может оказывать и компенсаторное, а то и просто замещающее воздействие на собственно профессиональные качества. Этим, согласно данной точке зрения, во многом и объясняется тот факт, что анализ педагогической деятельности в аспекте ПВК систематически приводит к весьма неопределенным в содержательном отношении и аморфным в концептуальном плане результатам. В силу этого и складывается
мнение, что стабильной и инвариантной структуры ПВК педагога, быть может, не существует вообще.
Вместе с тем существует немало исследований, в которых достаточно убедительно показано, что и традиционный подход, основанный на базовом понятии профессионально важных качеств, также является весьма конструктивным и продуктивным; он еще не исчерпал себя. Одно из такого рода исследований было проведено нами по отношении к такому значимому для педагогической деятельности качеству, как эмпатия. В данной статье будут представлены его основные результаты. В ее первой части рассматриваются некоторые основные историко-теоретические аспекты проблемы эмпатии. Во второй части охарактеризованы результаты эмпирического исследования эмпатии как профессионально важного качества педагога. В третьей части излагается новый подход к проблеме развития личностной эмпатии.
Как известно, проблема эмпатии в общем плане носит междисциплинарный характер; она находится, в частности, и в центре внимания психологической науки. Практически во всех психологических школах и направлениях эмпатия является предметом исследования. Так, в психоаналитической теории З. Фрейд впервые описал явление эмпатии в русле концепции подчинения внутренних проявлений психической жизни личности законам сохранения психической энергии. Кроме этого, он указывал на необходимость эмпатии в процессе психоаналитической работы с клиентом как действенного способа снятия защитных механизмов личности [10].
Э. Фромм подчеркивал связь эмпатии и такого феномена, как любовь, полагая, что высшие формы эмпатии проявляются в заботе, уважении, совместном переживании положительных и негативных эмоций. По мнению Э. Фромма, потребность человека быть признанным и любимым обуславливает проявление эмпатии, что определяет сохранение душевного комфорта и психического здоровья. Испытывая потребность общении, взаимодействии с другими людьми, согласно этой концепции, человек уходит от эгоцентрического мышления, активно разделяя позицию других людей [20].
Эмпатия рассматривалась и в бихевиоризме. Данный феномен упоминается в связи с явлением альтруистического поведения индивида, в основе которого лежит особое эмпатическое подкрепление: моральное удовлетворение, которое получает человек при виде последствий своего альтруизма. Такое подкрепление может выступать в качестве мощного стимула к дальнейшим действиям, направленным на оказание поддержки другим.
Совершенно особая роль отводится эмпатии в гуманистической психологии. Считается, что личность должна преодолевать любые манипуляции
извне, со стороны других людей, а для этого необходимо овладеть своими переживаниями, и в этом большая роль принадлежит уровню развития эмпа-тии. К. Роджерс вообще рассматривал эмпатию как способ существования с другим человеком, как временную жизнь другой жизнью, деликатное пребывание в ней без оценивания и осуждения, улавливание того, что другой едва осознает [18].
Термин «эмпатия», обозначающий способность человека к сопереживанию, сочувствию, впервые ввел Э. Титченер. Им он заменил использовавшееся в философии и психологии до начала XX в. понятие «симпатия».
В отечественной и зарубежной психологии проблема эмпатии начала изучаться с середины 70-х гг. прошлого века [1, 3, 5, 6, 12, 13-16, 21, 22, 24 и др.]. В целом выделены наиболее часто встречающиеся определения эмпатии как а) понимания чувств, потребностей другого; б) вчувствования в событие, объект искусства, природу; в) аффективной связи с другим, разделения состояния другого или группы; г) свойства психотерапевта. Эмпатия рассматривается как интеграция познавательных и эмоциональных процессов, причем разные ученые делают акцент на какой-либо одной составляющей. Справедливо подчеркивается, что до настоящего времени не существует единого понимания эмпатии [21].
Одним из первых, кто считал эмпатию, скорее, пониманием, чем действием аффекта, был В. Келер (KoЫer, 1929). Познавательный подход к эмпатии был развит в работах Ж. Пиаже и Дж. Мида. Последний сосредоточил свое внимание на изучении индивидуальной возможности личности войти в роль другого человека с целью осознания того, каким он видит его внутренний мир. Ж. Пиаже изучал эмпатию в связи со способностью ребенка к децен-трации и преодолению эгоцентризма. С позиции когнитивного подхода эмпатия рассматривается как осмысление внутренней жизни человека, не сопровождающееся переживаниями. Эмпатия понимается и как интуитивное познание в процессе общения. По мнению Р. Г. Карамуратовой, эмпатия - это способность понимать эмоциональное состояние другого человека, предвидеть его реакции [23]. Т. И. Пашукова считает, что эмпатия может трактоваться как когнитивная способность среди личностных свойств, облегчающих процесс понимания [15].
В отличие от этих авторов, М. Хоффман определил эмпатию как аффективную реакцию, наиболее отвечающую чужой, чем собственной ситуации. Согласно ему, дети развиваются от стадии, на которой они совершенно не осознают разницу между «Я» и «не Я» и реагируют на чужие переживания как на свои, до стадии, на которой возрастающий познавательный смысл «Я» дает возможность ребенку чувствовать как переживания, связанные как с соб-
ственной личностью, так и переживания, имеющие отношение к другим людям [25]. Д. Бетсон (Р. Batson 1991) считал, что на понятие эмпатии накладываются ориентированные на другого человека аффекты в виде заботы или сопереживания как ответ на переживания этого человека. С точки зрения Л. Виспе (Ь. Wispe 1991), эмпатия - это попытка понимания позитивных и негативных ощущений другого. И. М. Юсупов считает, что эмпатия - это эмоциональное состояние, которое возникает у субъекта при виде переживаний другого человека [22]. В целом, имеет место тенденция рассматривать эмпа-тию, прежде всего, как эмоцианальную реакцию наблюдателя на испытываемое другим человеком чувство.
Достаточно большое количество работ посвящено значению эмпатии в педагогической деятельности. Она рассматривается в этом случае и как катализатор продуктивных способов взаимодействия в образовательном процессе [2, 4, 8, 9, 11, 18, 23 и др.], и как личностная установка учителя, которая, однако, недостаточно проявляется в профессиональной деятельности педагога. Подчеркивается, например, что эмпатия способствует видению учителем подлинных причин, определяющих то или иное поведение учащихся, и создает особый эмоциональный фон, позволяющий более полно самореализовываться как ученику, так и самому педагогу. Утверждается, что учитель должен обладать эмпатией, но до сих пор не ясно, является ли это качество профессионально важным, то есть обеспечивающим эффективность педагогической деятельности. Кроме того, обозначенная в нормативных документах (в частности, во ФГОС) необходимость создания в школах психологически комфортной образовательной среды предполагает, в том числе, и качественно иной характер общения всех участников образовательного процесса и, прежде всего, их взаимопонимание и сотрудничество. Отсюда очевидна роль эмпатии, которой должен обладать учитель. Вместе с тем реальные отношения «учитель-ученик» носят нередко формальный и дистанционный характер. Кроме того, почти отсутствуют конкретные эмпирические работы, направленные на верификацию предположения, согласно которому эмпатия выступает профессионально важным качеством педагога. Отсюда возникает целый ряд закономерных вопросов: какой уровень эмпатии выступает в качестве оптимального для педагогической деятельности? Насколько в реальности развита у педагогов-практиков эмпатия? Существует ли необходимость ее формирования, и если да, то посредством каких методов это возможно? Эти вопросы и явились предметом эмпирического исследования.
Методы исследования. В качестве испытуемых были взяты студенты первого, третьего и четвертого
курсов педагогического факультета Ярославского государственного педагогического университета имени К. Д. Ушинского и педагоги средних школ города Ярославля (учителя начальных классов и учителя- предметники). Общее количество студентов - 80 человек, учителей - 70 человек. В исследовании принимала участие К. Костыгова.
В проведенном нами исследовании изучались и анализировались особенности эмпатии у студентов педагогического вуза и учителей общеобразовательных школ.
Были использованы, во-первых, тест эмпатийно-го потенциала личности (метод экспресс-диагностики эмпатии), разработанного
И. М. Юсуповым, во-вторых, опросник для диагностики способности к эмпатии А. Мехрабиана и Н. Эпштейна, состоящий из 33 предложений-утверждений. В-третьих, с педагогами была проведена методика оценки компетенций педагогической деятельности, разработанная А. В. Карповым, И. В. Кузнецовой, В. Д. Шадриковым [17], результаты которой рассматривались как показатели эффективности деятельности педагогов. В-четвертых, для обработки результатов использовался подсчет коэффициентов ранговой корреляции по Спирмену.
Результаты и их обсуждение. В итоге реализации этих методов получены следующие основные результаты. Прежде всего, в группе испытуемых студентов была обнаружена отрицательная динамика показателей эмпатии на протяжении обучения в вузе. По методике И. М. Юсупова ее уровень уменьшился у студентов на 40 %. Данный факт подтверждается и результатами, полученными по методике А. Мехрабиана и Н. Эпштейна - уменьшение составило 30 %. Следовательно, встает вопрос относительно причин данного факта, а также необходимости формирования данного качества у будущих педагогов.
Кроме этого, выявлено, что у студентов в большей степени развита эмпатия по отношению к родителям и детям. Однако на последнем курсе эмпатия к детям существенно снижается и занимает в рейтинге всего лишь 4 место. Педагоги начальных классов и педагоги-предметники были распределены на две стажные группы - до 5 лет и от 10 до 15 лет. У педагогов начальных классов хорошо развита эмпатия к родителям и детям, причем вне зависимости от стажа доминирует эмпатия к родителям. Чем больше стаж работы учителей начальных классов, тем в меньшей степени представлена эмпатия к детям.
У педагогов-предметников хорошо развита эмпа-тия к родителям и к пожилым людям и лишь третье место занимает эмпатия к детям. Вне зависимости от стажа доминирует эмпатия к родителям. Аналогично, так же как и у учителей начальных классов, установлена закономерность - чем больше стаж ра-
боты, тем в меньшей степени представлена эмпатия к детям.
В отличие от студентов, которые продемонстрировали отрицательную динамику показателей эмпа-тии на протяжении обучения в вузе, у учителей не было установлено какой-либо динамики эмпатии в зависимости от стажа - ее уровень приблизительно одинаков у педагогов, имеющих стаж и до 5 лет, и 10-15 лет. По доминированию видов эмпатии у учителей-предметников и у учителей начальных классов имеют место определенные различия: у учителей-предметников достаточно сильно выражена эмпатия к пожилым людям и животным, по сравнению с учителями начальных классов; у последних же выше эмпатия к героям художественных произведений. Данный факт позволяет предположить, что имеются различия в характере, выраженности, динамике этого качества у педагогов разных специальностей.
Далее были подсчитаны коэффициенты ранговой корреляции по Спирмену между уровнем эмпатии к детям, уровнем эффективности педагогической деятельности и стажем работы у учителей начальных классов. Оказалось, что между уровнем эмпатии к детям и уровнем эффективности педагогической деятельности коэффициент корелляции равен 0,135, между уровнем эффективности педагогической деятельности и стажем работы - (-0,20), между уровнем эмпатии к детям и стажем работы педагогов - 0,019.
Коэффициенты корреляции между уровнем эмпа-тии к детям, уровнем эффективности педагогической деятельности и стажем работы у учителей - предметников следующие. Между уровнем эмпатии к детям и уровнем эффективности педагогической деятельности коэффициент корреляции равен 0,316 (р = 0,05), между уровнем эффективности педагогической деятельности и стажем работы - (-0,052), между уровнем эмпатии к детям и стажем работы педагогов - (-0,155).
Таким образом, лишь у педагогов-предметников уровень эмпатии и уровень эффективности деятельности взаимосвязаны. Следовательно, эмпатия является профессионально важным качеством педагога -предметника. Вместе с тем, эмпатия проявляется и у учителей начальных классов, однако она не выступает как стабильное профессионально важное качество. Причина заключается, по нашему мнению, в том, что внутренний мир ребенка младшего школьного возраста не сформирован в сколько-нибудь дифференцированном и богатом виде, он еще относительно элементарен; фактически отсутствует своего рода предмет эмпатии - внутренний мир другого человека. В силу этого, эмпатия не может реализо-вывать свою функциональную роль как профессионально важное качество. Эмпатия «чувствительна» только к таким уровням сформированности внутреннего мира, которые характеризуются должным
богатством и содержательностью. Это имеет место лишь по отношению к старшему возрасту Другими словами, эмпатия тогда является профессионально важным качеством, когда развит тот предмет, на который она направлена.
Полученные результаты с объективной необходимостью ставят вопрос о формировании эмпатии, развитии этого качества, прежде всего, у студентов -будущих педагогов. Подчеркнем, что методически это очень сложная задача. Преимущественно с этой целью используются тренинги. Отмечается, что освоение даже внешних способов выражения эмпа-тии является мощным средством ее формирования. Наибольшую эффективность в развитии эмпатии, по мнению Е. В. Яковлевой [23], имеет использование педагогических ситуаций, целенаправленное проектирование гуманитарной педагогической среды, использование художественных текстов. Нами был предложен возможный путь формирования данного качества.
Метод сопереживания ситуации как путь формирования эмпатии. В общем плане данный метод базируется на следующих основных положениях методологического плана. Большинство современных психолого-педагогических образовательных технологий максимально поощряют любые формы активности, общения, самостоятельного интеллектуального поиска и развитие креативных способностей личности. Это нашло отражение в теории обучения в действии (action leaning) и теории обучения через участие в совместной деятельности (participatory leaning). Данные технологии предполагают обучение в команде при четком распределении ролей, учете социального контекста развития личности, ин-терсубьективности и учебного диалога. Другими словами, обучение носит личностно-развивающий характер, а его эффективность зависит от реализации следующих принципов:
- обеспечение демократических условий для свободного развития личности;
- применение индивидуально-психологических консультаций, тренингов и способов психологической поддержки субъектов образования;
- внедрение новых образовательных технологий;
- направленность учебно-воспитательного процесса на развитие и саморазвитие личности, включая ее профессионально важные качества.
Личностно-развивающая система обучения предполагает субъект-субьектные отношения, позволяет отслеживать их динамику, обращаться непосредственно к опыту обучающихся, к их эмоциям и ко-гнициям. Метод сопереживания ситуации и метод художественной фасилитации, на наш взгляд, наибо-
лее полно отвечают современным технологиям и задачам обучения и воспитания [9].
Понятие художественной фасилитации введено нами по аналогии с принятыми психологической наукой понятиями «психическая стимуляция» и «социальная фасилитация». Художественная фасилита-ция - это усилие (активизация) процессов познания и самопознания личности посредством постижения художественных тестов.
С точки зрения методики преподавания гуманитарных дисциплин, принципам художественной фа-силитации, на наш взгляд, наиболее полно отвечает метод сопереживания ситуации. Он базируется на восприятии и анализе конкретных ситуаций, взятых из реальной жизни, а также на интерпретации художественных тестов. В определенной степени он стал возможен благодаря синтезу психоаналитического биографического жанра, библиотерапии, когнитив-но-эмотивной терапии, психодрамы и методики преподавания истории и литературы. В гуманитарных дисциплинах, как известно, понимание - лишь одна из сторон медали наравне с сопереживанием ситуации, с идентификацией с литературными персонажами или историческими героями.
Этот метод предусматривает наличие трех уровней: уровня первых реакций, эмоционального и рационального постижения [9].
На уровне первых реакций у субъекта учебного процесса формируется потребность поставить себя на место другого человека. По мере прочтения или описания ситуации он не только фиксирует свои первичные впечатления, осуществляет атрибутирование личностных черт персонажам произведений, но и актуализирует свой, путь еще небогатый, но собственный жизненный опыт. При эмоциональном постижении от участников учебного процесса требуется способность почувствовать себя в роли действующих лиц; примерить эти роли на себя, поставить себя на место каждого и постараться проникнуться его чувствами. При этом необходимо воздерживаться от оценочных суждений, а эмпатическая идентификация не должна пересечь черту, которую К. Роджерс обозначил словами «как будто другой, но не другой» [18].
На уровне рационального постижения главная роль отводится когнитивным процессам. Смысл рационального постижения как раз и заключается в обучении умению использовать и интерпретировать полученную в процессе художественного познания информацию. Субъект учебного процесса определяет сценарий ситуации, осуществляет поиск аналогичной дополнительной информации, предпринимает попытки каузальной атрибуции поведения участников.
Таким образом, метод сопереживания ситуации представляет собой иерархическую целостность
всех трех уровней и отражает основные аспекты самопознания: когнитивный, аффективный и поведенческий. При этом чувства рассматриваются как эмоциональные реакции на ситуацию, мысли - как идеи и интерпретации, возникшие в ответ на воспринятую информацию, поведение - как реальный или предполагаемый поступок реципиента в соответствии с его чувствами или мыслями.
Апробация данного метода как способа усвоения психологических знаний посредством художественных текстов была проведена нами на факультете естествознания БГПУ им. М. Танка (отделение «Биология и практическая психология») [9]. Так, 32 студентам поочередно, на этапе эмоционального и рационального постижения, предлагалась проанализировать «цветной» сонет известного французского поэта А. Рембо «Гласные».
При эмоциональном постижении испытуемые выразили свое аффективное отношение как позитивное - 10 человек, негативное - 15 и амбивалентное - 7 человек. Кроме того, нами были выделены 3 группы испытуемых на основании соотношения аффективной и интеллектуальной оценки художественного произведения. Для первой группы характерно сопереживание аффективного отношения, для второй - когнитивного, третья группа испытуемых отличалась сбалансированностью интеллектуального и аффективного отношения к художественном тексту.
Результаты повторного описания, после того как испытуемые получили дополнительную информацию (о содержании стихотворения и об авторе), выявили следующее: 17 студентов сохранили свое прежнее отношение и 15 изменили свое отношение к произведению и его автору. Это и другие экспериментальные исследования позволили нам проследить динамику постижения испытуемыми художественных текстов, выявить отсутствие строгой последовательности перехода от одного уровня постижения к другому, а также важность и устойчивость первого впечатления.
Развитие процессов самопознания личности стимулирует также использование на уроках диагностических методик в качестве развивающих. Что касается преподавания литературы, высокий эффективностью обладают методики, предложенные Л. Н. Рожиной, например, методика «Монтаж текста из россыпи слов» [19]. Отрывок художественной прозы или стихотворения печатается на машине заглавными буквами (желательно без знаков препинания). Напечатанный таким образом текст разрезается на отдельные части. Затем школьником предлагается восстановить исходный замысел.
Инструкция может быть такой: «Ваш знакомый решил оформить поздравительную открытку в виде телеграммы. Для этого он подобрал стихотворение
(можно назвать автора), разбил его на смысловые части и уже собрался наклеивать, но подул ветер и все перепутал. Помогите товарищу восстановить разрушенный и забытый им текст».
(ПОМНИ МИЛЫЙ). (БЛЕДНЫЙ ОБЛИК), (ЛОКОН НЕЖНЫЙ) (И ВОЛНИСТЫЙ), (в ЧЕРНЫХ КОСАХ) - (ВЕНЧИК АСТРЫ)
(серебристый)........
И. Бунин
Методика ставит ученика в позицию автора и творца, развивая навыки анализа и синтеза, учит бережно относиться к художественной детали как к части целого, помогает глубже проникнуть в замысел автора и в переживаемые им эмоции.
По темпу и качеству выполнения задания учитель может судить о наличии у учеников творческих и литературных способностей. Одновременно использование методики «Монтаж текста из россыпи слов» может преследовать чисто практические цели - организацию непроизвольного запоминания при обучении с увлечением.
Итак, метод сопереживания ситуации и метод художественной фасилитации познания и самопознания способствуют развитию у студентов и школьников «чувства эпохи», формирует навыки сопереживания через идентификацию с персонажем. Художественная фасилитация самопознания личности в сочетании с методом сопереживания ситуации представляется нам наиболее адекватной технологией изучения и преподавания гуманитарных дисциплин, а также формирования эмпатии как профессионально важного качества педагога.
Выводы
1. Эмпатия как личностное качество является предметом достаточно пристального внимания исследователей, работающих в очень разных психологических направлениях. В процессе ее изучения накоплен значительный материал, получен ряд интересных результатов. Вместе с тем некоторые значимые аспекты проблемы эмпатии остаются недостаточно исследованными. Одним из них является аспект, связанный с ролью, которую она выполняет по отношению к организации профессиональной деятельности, особенно - педагогической деятельности. Следовательно, возникает объективная необходимость исследования эмпатии в функции профессионально важного качества.
2. Обнаружена отрицательная динамика показателей эмпатии у студентов на протяжении обучения в вузе. У учителей начальных классов и у учителей-предметников не было установлено какой-либо динамики эмпатии в зависимости от стажа - ее уровень приблизительно одинаков у педагогов, имеющих стаж и до 5 лет, и 10-1 5 лет.
ТТ9
3. Установлена закономерность: чем больше стаж работы как учителей начальных классов, так и учителей-предметников, тем в меньшей степени представлена эмпатия к детям. Имеются различия в характере, выраженности, динамике этого качества у педагогов разных специальностей.
Общий вопрос относительно того, является ли эмпатия профессионально важным качеством педагога, согласно полученным нами данным, не имеет однозначного решения. Установлено, что она проявляет себя в этом качестве лишь по отношению к педагогам-предметникам, тогда как по отношению к учителям начальных классов - нет.
Данный результат допускает следующую интерпретацию. Внутренний мир детей младшего школьного возраста, с которыми работают учителя начальных классов, не сформирован в сколько-нибудь дифференцированном и богатом виде, он еще относительно элементарен; фактически отсутствует своего рода предмет эмпатии - внутренний мир другого человека. В силу этого эмпатия не может реализовывать свою функциональную роль как профессионально важное качество. Эмпатия «чувствительна» только к таким уровням сформирован-ности внутреннего мира, которые характеризуются должным богатством и содержательностью. Это имеет место лишь по отношению к детям старшего возраста.
4. Предложен новый метод целенаправленного формирования эмпатии как профессионально важного качества - метод сопереживания ситуации, подтвердивший свою эффективность в процессе его применения.
Библиографический список
1. Бражникова, М. Н. Эмпатия как нравственное качество будущего профессионала [Текст] / М. Н. Бражникова // Психологическая наука и образование. - 2012. - № 4. -С. 120-130.
2. Белых, Д. В. Формирование эмпатии у будущего учителя [Текст] / Д. В. Белых // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. - 2011. - № 3. - С. 41-42.
3. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении [Текст] / В. В. Бойко. - М. : Просвещение, 2006. - 75 с.
4. Володина, С. А. Эмпатия как необходимое условие эффективности профессиональной деятельности педагога [Текст] / С. А. Володина // Проблемы современного образования. - 2018. - № 1.
5. Гаврилова, Т. П. Анализ эмпатических переживаний младших школьников и младших подростков [Текст] / Т. П. Гаврилова // Психология межличностного познания. -М. : Педагогика, 1981. - С. 122-139.
6. Долгова, Е. И. Эмпатия: монография [Текст] / Е. И. Долгова, Е. В. Мельник. - М. : Перо, 2014. - 185 с.
7. Карпов, А. В. Методологические основы психологии образовательной деятельности. Том I: Метасистемный подход [Текст] / А. В. Карпов, Е. В. Карпова. - М. : РАО, 2019. -620 с.
8. Карпова, Е. В. Взаимосвязь эмпатии и профессиональной мотивации будущих педагогов [Текст] /
Е. В. Карпова, В. Н. Власова // Научный поиск: сб. научн. работ студентов, аспирантов, преподавателей / под ред. А. В. Карпова. - Ярославль : НПЦ «Психодиагностика», 2016. - С. 127-133.
9. Коптева, С. И. Познание себя: Актуальные проблемы психологии самосознания [Текст] / С. И. Коптева, А. П. Лобанов. - Минск : БГПУ, 2002.
10.Кохут, Х. Интроспекция, эмпатия и психоанализ: исследование взаимоотношений между способом наблюдения и теорией [Текст] / Х. Кохут // Антология современного психоанализа. - Т. 1. - М. : ИП РАН, 2000.
11.Кузнецова, А. А. Особенности проявления эмпатии педагогов (пилотажное исследование) [Текст] / А. А. Кузнецова, Е. А. Головина, А. С. Шкуркова // Коллекция гуманитарных исследований. - 2017. - № 2 (5).
12.Мазуренко, Я. А. Особенности развития эмпатии у подростков и молодых людей в контексте воспитания и социального взаимодействия [Текст] / Я. А. Мазуренко // Философия образования. - 2011. - Т. 35. - № 2. - С. 118-123.
13.Менджерицкая, Ю. А. Эмпатия личности. Социальная психология личности [Текст] / Ю. А. Менджерицкая. -М., 1999. - 224 с.
14.Орлов, А. Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности [Текст] / А. Б. Орлов, М. А. Хазанова // Вопросы психологии. - 1993. - № 4. - С. 68-73.
15.Пашукова, Т. И. Механизмы и функции эмпатии [Текст] / Т. И. Пашукова, Е. А. Троицкая // Вестник московского государственного лингвистического университета,
2010. - Вып. 586. - С. 197-209.
16.Пономарева, Н. А. Эмпатия: теория, диагностика, развитие [Текст] : монография / Н. А. Пономарева. - Минск, Бест-принт, 2006. - 76 с.
17.Профессионализм современного педагога: методика оценки уровня квалификации педагогических работников [Текст] / под научн. ред. В. Д. Шадрикова. - М. : Логос,
2011. - 168 с.
18.Роджерс, К. Эмпатия [Текст] / К. Роджерс // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю. П. Гиппенрейтер, М. В. Фаликман. - М. :ЧеРо, 2002. - С. 428-430.
19.Рожина, Л. Н. Развитие творческого мышления и творческих способностей учащихся на уроках [Текст] / Л. Н. Рожина, А. П. Лобанов // Адукацыя i выхаванне. -1996. - № 11. - С. 65-70.
20.Фромм, Э. Человек для себя [Текст] / Э. Фромм. -М. : Астрель, 2012. - 284 с.
21.Шнайдер, М. И. Эмпатия как форма отражения другого человека [Текст] / М. И. Шнайдер // Гуманизация образования. - 2016. - № 2. - С. 60-65.
22.Юсупов, И. М. Психология эмпатии: (теоретические и прикладные аспекты) [Текст] / И. М. Юсупов. - СПб., 1995. - 34 с.
23.Яковлева, Е. В. Эмпатия как профессионально значимое качество личности учителя начальных классов [Текст] / Е. В. Яковлева // Вестник ЧТУ - 2008. - № 1. - С. 55-60.
24.Davis, M. H. Empatia. O umiejetnosci wspoedczuwania ^kst] / M. H. Davis. - Gdansk. 1999.
25.Hoffman, M. L. Empaty and prosocial behavior ^kst] / M. L. Hoffman // Handbook of emotions. 2008. V. 3. P. 440-455.
Reference List
1. Brazhnikova, M. N. Jempatija kak nravstvennoe kachestvo budushhego professionala = Empathy as moral quality of a future professional [Tekst] / M. N. Brazhnikova // Psi-hologicheskaja nauka i obrazovanie. - 2012. - № 4. -S. 120-130.
2. Belyh, D. V. Formirovanie jempatii u budushhego uchitelja = Formation of the future teacher's empathy [Tekst] /
D. V. Belyh // Vestnik Tambovskogo universiteta. Serija Guman-itarnye nauki = Bulletin of Tambov university. Series the Humanities. - 2011. - № 3. - S. 41-42.
3. Bojko, V. V. Jenergija jemocij v obshhenii = Energy of emotions in communication [Tekst] / V. V. Bojko. - M. : Pros-veshhenie, 2006. - 75 s.
4. Volodina, S. A. Jempatija kak neobhodimoe uslovie jef-fektivnosti professional'noj dejatel'nosti pedagoga = Empathy as necessary condition of the teacher's professional activity efficiency [Tekst] / S. A. Volodina // Problemy sovremennogo obra-zovanija = Problems of modern education. - 2018. - № 1.
5. Gavrilova, T. P. Analiz jempaticheskih perezhivanij mladshih shkol'nikov i mladshih podrostkov = Analysis of em-pathetic experiences of younger school students and younger teenagers [Tekst] / T. P. Gavrilova // Psihologija mezhlich-nostnogo poznanija = Psychology of interpersonal knowledge. -M. : Pedagogika, 1981. - S. 122-139.
6. Dolgova, E. I. Jempatija: monografija = Empathy: monograph [Tekst] / E. I. Dolgova, E. V. Mel'nik. - M. : Pero, 2014. -185 s.
7. Karpov, A. V. Metodologicheskie osnovy psihologii obrazovatel'noj dejatel'nosti. Tom = I: Metasistemnyj podhod = Methodological fundamentals of educational activity psychology. Volume I: Metasystem approach [Tekst] / A. V. Karpov,
E. V. Karpova. - M. : RAO, 2019. - 620 s.
8. Karpova, E. V. Vzaimosvjaz' jempatii i professional'noj motivacii budushhih pedagogov = Interrelation of empathy and professional motivation of future teachers [Tekst] / E. V. Karpova, V. N. Vlasova // Nauchnyj poisk = Scientific search: sb. nauchn. rabot studentov, aspirantov, prepodavatelej / pod red. A. V. Karpova. - Jaroslavl' : NPC «Psihodiagnostika», 2016. - S. 127-133.
9. Kopteva, S. I. Poznanie sebja: Aktual'nye problemy psihologii samosoznanija = Study of yourself: Current problems of consciousness psychology [Tekst] / S. I. Kopteva, A. P. Lobanov. - Minsk : BGPU, 2002.
10. Kohut, H. Introspekcija, jempatija i psihoanaliz: issle-dovanie vzaimootnoshenij mezhdu sposobom nabljudenija i teoriej = Introspection, empathy and psychoanalysis: a research of relationship between a way of observation and the theory [Tekst] / H. Kohut // Antologija sovremennogo psihoanaliza = Anthology of modern psychoanalysis. - T. 1. - M. : IP RAN, 2000.
11. Kuznecova, A. A. Osobennosti projavlenija jempatii pedagogov (pilotazhnoe issledovanie) = Features of manifestation of teachers' empathy (flight research) [Tekst] / A. A. Kuznecova, E. A. Golovina, A. S. Shkurkova // Kollekcija gumanitarnyh issledovanij = Collection of humanitarian researches. - 2017. - № 2 (5).
12. Mazurenko, Ja. A. Osobennosti razvitija jempatii u podrostkov i molodyh ljudej v kontekste vospitanija i social'nogo vzaimodejstvija = Features of empathy development in teenag-
ers and young people in the context of education and social interaction [Tekst] / Ja. A. Mazurenko // Filosofija obrazovanija = Education philosophy. - 2011. - T. 35. - № 2. - S. 118-123.
13. Mendzherickaja, Ju. A. Jempatija lichnosti. Social'naja psihologija lichnosti = Empathy of the personality. Social psychology of the personality [Tekst] / Ju. A. Mendzherickaja. - M., 1999. - 224 s.
14. Orlov, A. B. Fenomeny jempatii i kongrujentnosti = Phenomena of empathy and congruence [Tekst] / A. B. Orlov, M. A. Hazanova // Voprosy psihologii. - 1993. - № 4. -S. 68-73.
15. Pashukova, T. I. Mehanizmy i funkcii jempatii = Mechanisms and functions of empathy [Tekst] / T. I. Pashukova, E. A. Troickaja // Vestnik moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta = Bulletin of Moscow state linguistic university. - 2010. - Vyp. 586. - S. 197-209.
16. Ponomareva, N. A. Jempatija: teorija, diagnostika, razvitie = Empathy: theory, diagnostics, development [Tekst] : monografija / N. A. Ponomareva. - Minsk, Best-print, 2006. -76 s.
17. Professionalizm sovremennogo pedagoga: metodika ocenki urovnja kvalifikacii pedagogicheskih rabotnikov = Professionalism of the modern teacher: technique to assess pedagogical workers' skill level [Tekst] / pod nauchn. red. V. D. Shadrikova. - M. : Logos, 2011. - 168 s.
18. Rodzhers, K. Jempatija = Empathy [Tekst] / K. Rodzhers // Psihologija motivacii i jemocij = Psychology of motivation and emotions / pod red. Ju. P. Gippenrejter, M. V. Falikman. - M. :CheRo, 2002. - S. 428-430.
19. Rozhina, L. N. Razvitie tvorcheskogo myshlenija i tvorcheskih sposobnostej uchashhihsja na urokah = Development of pupils' creative thinking and creative abilities at lessons [Tekst] / L. N. Rozhina, A. P. Lobanov // Adukacyja i vyha-vanne. - 1996. - № 11. - S. 65-70.
20. Fromm, Je. Chelovek dlja sebja = The person for himself [Tekst] / Je. Fromm. - M. : Astrel', 2012. - 284 s.
21. Shnajder, M. I. Jempatija kak forma otrazhenija dru-gogo cheloveka = Empathy as a form of reflection of other person [Tekst] / M. I. Shnajder // Gumanizacija obrazovanija. -2016. - № 2. - S. 60-65.
22. Jusupov, I. M. Psihologija jempatii: (teoreticheskie i prikladnye aspekty) = Empathy psychology: (theoretical and applied aspects) [Tekst] / I. M. Jusupov. - SPb., 1995. - 34 s.
23. Jakovleva, E. V. Jempatija kak professional'no znachimoe kachestvo lichnosti uchitelja nachal'nyh klassov = Empathy as professionally significant quality of the elementary school teacher's identity [Tekst] / E. V. Jakovleva // Vestnik ChGU. Bulletin of ChSU. - 2008. - № 1. - S. 55-60.
24. Davis, M. H. Empatia. O umiejetnosci wspoedczuwan-ia [Tekst] / M. H. Davis. - Gdansk. 1999.
25. Hoffman, M. L. Empaty and prosocial behavior [Tekst] / M. L. Hoffman // Handbook of emotions. 2008. V. 3. P. 440-455.
