CC BY
31
правленность на достижение определенных личностно и и соперничеству с другими специалистами (экономис-
общественно значимых образовательных целей: удов- тами) на рынке труда, а также к личностно-профессио-
летворения образовательных интересов, общекультур- нальному и карьерному росту, основанную на потребнос-
ных и профессиональных запросов и повышения профес- тях и возможностях самообразования студенческой мо-
сиональной квалификации, чтобы быть востребованным лодежи в течение всей дальнейшей жизнедеятельности.
на рынке труда. При этом «конкурентоспособность спе- Итак, конкурентоспособность является одним из моти-
циалиста» мы понимаем как его профессионально зна- вационных факторов самообразовательной деятельности
чимую способность к состязательному взаимодействию студентов в образовательном пространстве вуза.
Библиографический список
1. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагоги / Под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. — М.:
Изд. дом «Восток», 2003.
2. Закон Российской Федерации об образовании. — М.: МП «Новая школа», 1992.
3. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе. — 2 — е изд. — М.: Пед. о-во России, 1999.
4. Самостоятельная работа студента. // Педагогика в системе многоуровневого образования. Часть 1. Введение в педагогическую профессию: Программа и методические материалы. Сост.: Ф.К. Савина, Н.М. Борытко, О.Г. Нагибина и др. Волгоград: «Перемена», 1998.
5. Кондрашова, Л.В. Сборник педагогических задач: Учеб. Пособие для пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1987.
6. Педагогическая практика: Учеб-метод. Пособие / Ред. Г.М. Коджаспирова. — М.: Академия, 1998. — (Педагогическое образование).
7. Натанзон, Э. Ш. Приемы педагогического воздействия: Учеб. Пособие для пед. ин-тов. — 2 — е изд., испр. и доп. — М.: просвещение, 1972.
8. Организация самостоятельной работы студентов по иностранным языкам / Редкол.: Д.Ж. Бакеева и др. — Казань: Изд-во Ка-занск. ун-та, 1981.
9. Андреев, В. И. Педагогика: Учеб. Курс для творч. Самообразования: Учеб. Пособие для вузов. — 2 — е изд. — Казань: Центр инновац. Технологий, 2000.
10. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: учебн. пособие для вузов / Э.Ф. Зеер; М-во общ. и проф. образ. Рос. Федерации, Урал. гос. проф. — пед. ун-т. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. — пед. ун-та, 1997.
11. Субъектное становление специалиста как цель профессионального воспитания студентов вуза.// Матер. 11-ой межрегион. науч.-методич. конф. 16-17 апр. 2002 г. Воронеж, 2002.
Статья поступила в редакцию 23.07.08.
УДК 373 (571)
Л.Л. Балакина, канд.пед. наук, доц. ГАГУ, г. Горно-Алтайск
ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Автор отмечает, что современное образование решает задачу формирования толерантного мышления учащихся. Это связано с развитием таких качеств личности, как терпимость к инакомыслию, осознание норм собственного поведения, понимание и принятие других.
Ключевые слова: толерантность, принцип толерантности, толерантное (интолерантное)
мышление и поведение, коммуникация
В условиях информационно — коммуникативого общества, где взаимопроникновение культур принимает все большие масштабы, обучение и воспитание ценностям и навыкам «жизни сообща» становится главной задачей. В связи с этим особую остроту приобретает проблема формирования толерантного мышления личности школьника.
Поиск оптимальной меры согласия, диапазона толерантности становится ключевой задачей политики государства, направленной на достижение социального доверия, терпимости как факторов экономического роста, стабильности и личной безопасности. Основные приоритеты и меры реализации этой задачи нашли свое отражение в Концепции модернизации российского образования, Законе РФ «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и после вузовском профессиональном образовании», Национальной доктрине образования в РФ до 2005 года, Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы. В данных документах раскрываются новые социальные принципы и требования к системе российского образования и подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные по-
следствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны. Откликаясь на социальные требования, образование обращается к коммуникативным основам толерантной культуры. Оно создает условия для развития таких качеств личности школьника, как терпимость к инакомыслию, умение понять другого, осознание норм собственного поведения, интегрированность я, принятие себя и других, ответственность и т.п, способствующие становлению универсальных способов ориентации в сложном, разнообразном, изменчивом мире [1, с. 8].
Решение этих задач мы связываем с мировоззренческой проблемой — воспитания у школьников толерантного мышления, путь к которому видим в изменении содержания образования на основе адекватной системы педагогических принципов и мер, пересмотре технологий обучения и общения как механизмов становления у них толерантного сознания и поведения. В связи с этим толерантность относим к числу базовых коммуникативных принципов и, одновременно, основополагающих ценностей современного образования.
На то, что толерантность выступает сегодня главной ценностью, а проблема ее формирования у школьников
является одной из наиболее значимых, указывают многие ученые (А.Г. Асмолов, В.Ф. Габдулхаков, А.Н. Джу-ринский, Г.Д. Дмитриев, А.П. Садохин). Вслед за ними сущность феномена толерантности мы раскрываем через такие понятия, как понимание другого, заинтересованность в другом, сочувствие другому, настроенность на диалог с другим и связываем с нравственным аспектом человеческих отношений.
Исследование научно — методической литературы по проблеме формирования толерантного мышления личности позволяет сделать вывод о том, что существуют различные подходы к определению термина «толерантность» [от лат. іоіегапНа — терпение]: «терпимость» (В.Д. Иванов, В.А. Лекторский, А.В. Мудрик), не отождествляемая с равнодушием, снисходительностью и всепрощением (В.В. Глебкин, У.Г. Солдатова); «составляющая прав человека», «благожелательная открытость» (У. Джеймс, Д. Миль, С. Пирс, К. Попер). В более широком смысле толерантность рассматривают, во-первых, как условие нормального функционирования гражданского общества, во-вторых, как условие выживания всего человечества; в-третьих, «уважение, принятие и правильное понимание всего многообразия культур, форм самовыражения». В целом из определений видно, что понятие «толерантность» развивается, приобретая новые значения. Его содержание вырастает из многообразия систем ценностей, жизненных ориентаций, человеческих интересов, мнений, потребностей и установок [2, с. 25].
Анализ педагогической литературы свидетельствует о том, что в ней мало освещенными остаются вопросы введения в содержание образования специального материала, дающего учащимся информацию о разных культурах и позволяющего организовать ее обсуждение и эмоциональное переживание; воспитывающей роли ознакомления учащихся с традициями дружбы и добрососедства представителей различных рас, народов, конфессий; важности формирования представлений о правах человека, плюрализме как нормах современного общества. Недостаточно уделено внимания аспектам практического характера: как педагогу работать с такими сдерживающими формирование толерантности явлениями как социальные стереотипы, культуроцент-ризм, ксенофобия; какие условия необходимо создать для преодоления учеником этих внутренних барьеров.
По нашим наблюдениям, расширение лишь общего кругозора школьников, углубление их знаний в области культуры и прав человека не позволяют решить задачи формирования толерантности как важного свойства их личности. Недостатком предлагаемых путей обучения и воспитания, на наш взгляд, выступает ориентация школы преимущественно на спецкурсы, факультативы, учебные модули и т.д. При этом урок, как основная форма обучения и воспитания, остается в этом направлении почти не задействованным. В силу этого толерантность, как основополагающий, базовый принцип формирования толерантного мышления учащихся, не реализуется комплексно, в системе.
Это подтверждают результаты проведенных нами опросов учащихся общеобразовательных школ Республики Алтай, цель которых состояла в выяснении того, является ли толерантность сформированным у них качеством или нет. В результате обнаружилось, что почти каждому четвертому ученику свойственно неприязненное (даже агрессивное) отношение к иному (сверстнику, культуре, позиции, мнению и т.д.), которое выражалось в их ответах на вопросы теста О.И. Тушкановой «Насколько вы терпимы?». На основе полученных данных зафиксировано противоречие между необходимостью формирования толерантности школьников и недостаточной разработанностью в педагогике вопроса о том, что составляет содер-
жание данного понятия как педагогического принципа, каковы адекватные пути и средства его реализации в учебном процессе?
Нам близка позиция тех ученых, которые считают, что толерантность не зависит напрямую от знаний, обычаев, традиций, быта представителей иных культур и определяют ее как ценностное отношение человека к другим, выраженное в признании, принятии и понимании им представителей иных культур (В.А. Тишков, К.Э. Эплайа). Понимание толерантности таким образом позволяет определить ее как принцип, способствующий становлению коммуникативного мышления (гибкого, терпимого, подвижного) педагога и учащихся, а процесс его становления рассматривать не как самопроизвольный, но полагающий создание соответствующих педагогических условий. Такой ракурс осмысления толерантности позволяет раскрыть ее обусловленность понятиями: альтруизм (от лат. «другой»), гуманность (от лат. «человек»), чувство личностной свободы, ответственность, а значит, не растворить этот социокультурный феномен в других явлениях, но увидеть как особую психолого-педагогическую проблему [3, с. 12].
Как педагогический принцип, направленный на становление гибкого, терпимого мышления учащихся, толерантность проявляет себя на всех уровнях разработки содержания образования: целеобразования, отбора учебного материала, этико-эстетических ценностей, оценки содержания образования и потребностей школьников, а также в практической деятельности педагогов, в ходе осмысления ими всех параметров учебного процесса (проектного, целевого, содержательного, технологического, организационного). При этом идея формирования толерантности становится сквозной: от наиболее общих представлений о толерантности педагог переходит к формированию толерантных свойств каждого ученика с учетом его неповторимой индивидуальности. Так как данный аспект понимания толерантности нам представляется важным, кратко остановимся на каждом из перечисленных параметров.
В начале, на этапе проектирования, формирование толерантности учащихся педагог осуществляет, обращаясь к их коммуникативной культуре и опыту. Согласно Ю. Подгурецки, толерантность требует большой личной культуры всех участников коммуникации. Целевой параметр включает множество перспектив, среди которых особое значение приобретает развитие коммуникативного (гибкого, мобильного, адаптивного и т.п.) мышления учащихся, становление у них коммуникативной картины мира, активное их участие в решении жизненных проблем. Содержательный параметр предполагает наполнение содержания учебного процесса идеями толерантности. Педагог отбирает материал, в котором смысловые модусы толерантности предстают в знаковых, текстовых формах. Основным принципом отбора становится акцентирование, то есть выбор тех единиц проектируемой культуры, в которых толерантность проявляется наиболее выразительно: визуальные и вербальные тексты отражают плюрализм общества как часть «социального опыта», коммуникативную культуру. Технологический параметр обеспечивается двумя факторами: первый механизмами, с помощью которых он включает, запускает, и поддерживает коммуникативный процесс; второй — выбранными коммуникативными средствами, способствующими самовыражению, самоактуализации учащихся в соответствии с толерантными установками. Организационный параметр проявляет себя в вариативном, гибком использовании способов обучения, их адаптации к коммуникативным приоритетам учащихся. Таким образом, толерантность как принцип построения учебного процесса как коммуникативного взаимодействия педагога и учащихся (пе-
дагогической коммуникации), затрагивает все его параметры, пронизывает все этапы.
В связи с этим ведущую роль в организации коммуникативного взаимодействия как цепи событий, являющих учащимся смысловую значимость толерантных отношений в жизни человека, мы отводим педагогическому управлению. Его суть состоит в том, что реализация принципа толерантности в процессе обучения предполагает построение (регулирование) коммуникативных отношений между его участниками путем создания ситуаций, способствующих проявлению у них сдержанности, уступчивости, терпимости. Такое управление приобретает характер помощи, поддержки, рефлексии, актуализации толерантной оценки изучаемых событий и фактов, а также толерантного поведения учащихся (этим оно принципиально отличается от жесткого, однозначного, директивного управления). В результате объективированные смыслы толерантной культуры преобразуются в их личностные смыслы, которые педагог «овеществляет», делая толерантность стабильным свойством. При этом складывающиеся между всеми участниками коммуникации доброжелательные, понимающие отношения выступают основным результатом толерантного взаимодействия.
Вместе с тем, очевидно, что современное образование обеспечивает становление и развитие не только толерантного, но интолерантного мышления учащихся. Это обусловлено рядом причин. Во-первых, культура, история насыщены не только фактами терпимости, но и нетерпимости, включая ее крайнее проявление — агрессию, поэтому учащиеся, погруженные в такое «агрессивное» образовательное пространство, многие явления осваиваемой культуры не воспринимают позитивно. Во-вторых, интолерантным часто выступает мышление самого педагога, неосознанно ориентирующего школьников соответствующим образом. В-третьих, имеет место, так называемый, педагогический «самотек», когда учащиеся остаются один на один с учебным предметом и не могут без помощи педагога адекватно оценить тот или иной материал. В-четвертых, интолерантное сознание учащихся подпитывает виртуальная реальность, активно создаваемая средствами массовой информации и имеющая ярко выраженный вектор антикультуры, бездуховности и насилия. В-пятых, свое отрицательное влияние на их сознание оказывают события реального социума, в последнее время непредсказуемые и жестокие по отношению к человеку [2, с, 253].
Отсюда можно полагать, что толерантное и интолерант-ное сознание личности методологически имеют различное значение: толерантное мышление свойственно в большей мере коммуникативному содержанию образования, а интолерантное — традиционному. В первом случае, наиболее важными ценностями являются: свобода выбора, мно-говекторность, гибкость в принятии решений, терпимость по отношению к другим, уважение, доброта, любовь, понимание; во втором — предпочтение отдается жестким, однозначным, унифицированным отношениям. Соответственно, характерными чертами интолерантного мышления учащихся, формируемого традиционным образованием в скрытой или явной форме, становятся: идеологические стереотипы и ориентации, непримиримость к инакомыслию, нетерпимость по отношению к «чужому» сознанию, линейность, однозначность.
В отличие от традиционной (узко предметной) модели образования, реализующей, главным образом, целерациональную (интолерантную) деятельность, его коммуникативная модель ориентирована на выстраивание между ее участниками понимающих, дискурсивных отношений, основанных на согласовании, многовариантных способах решения проблемы, аргументировании, доказательстве, доводах, рациональном проявлении
чувств, эмоций, переживаний. Представляется, что лишь в совместном поиске и переработке информации происходит воспитание толерантности как важного коммуникативного свойства личности учащихся. В этом смысле нам близка точка зрения Н.М. Смирнова, который считает, что истоки интолерантности обнаруживают себя в сфере неотрефлексированного, непроблемати-зированного опыта. Это означает, что лишь осознавая интолерантность (толерантность) как явление, ученик формируется как толерантная личность. Вырабатывая в себе толерантность как норму жизни, он становится лояльнее, терпимее к окружающим, начинает осознавать суть толерантных моделей поведения, межличностного общения в целом, то есть ориентируется на гуманистические, демократические, герменевтические ценности.
Анализ деятельности учителей, собственного педагогического опыта дает основание полагать, что процесс становления толерантной личности ученика начинается с момента обучения тому, в чем заключаются его права и свободы. Открывая для себя возможность быть свободным, он ответственно и гибко определяет свою позицию. Овладевая способами противодействия влиянию, вызывающему чувство страха и отчуждения по отношению к другим (одноклассникам, педагогу, взрослым), развивает у себя независимое мышление, критическую рефлексию, основанную на моральных ценностях и этических нормах [4, с. 18].
Воспитание толерантных свойств педагог осуществляет одновременно с процессом актуализации строящихся коммуникативных отношений, связей и ценностных предпочтений. В результате перед учащимися открывается широкое поле культуры, включая ее пограничные области, освоение которых способствует формированию у них толерантного мышления. При этом педагог учитывает следующую закономерность: становление и развитие толерантного сознания школьника способствует становлению его толерантной культуры, а она, в свою очередь, — становлению толерантной личности. При адекватных условиях возможной оказывается и обратная логика взаимодействия толерантных коммуникативных отношений, когда ученик воплощает свои толерантные идеалы, например, в виде художественных текстов (картин, музыкальных произведений, стихотворений и др.); творит новое содержание, свою художественную реальность, многократно переживая ее,
и, тем самым, творит себя как толерантную личность. Очевидно, формирование толерантности учащихся осуществляется одновременно с процессом их самоактуализации, самоопределения и самореализации.
Данные свойства его личности, с точки зрения психологов (М.С. Андрианов, Г.М. Андреева, О.И. Марченко, А.К. Михальская, А.К. Павлова) обнаруживают себя во взаимосвязи с преодолением собственных эгоцентрических установок, проявляющихся в стремлении полагать свои взгляды, ценности, образ жизни единственно верным и правильным. Выступая основным внутренним препятствием становления толерантности школьника, эгоцентризм часто является причиной его нетерпимого и даже агрессивного отношения к другому образу жизни, мысли, поступкам. Психологические исследования этого явления позволяют выделить ряд факторов, способствующих его преодолению.
Особое значение мы придаем «механизму децентра-ции» (Ж. Пиаже), суть которого заключается в умении личности координировать свою точку зрения с другими. Актуализации данного механизма способствует организация учебных дискуссий, диалога, ролевых игр и других интерактивных способов обучения. При этом трудности, с которыми ученик сталкивается в попытке понять другого (одноклассника, педагога, писателя), обусловлены действием «механизма типологической ин-
терпретации» (А. Шюц), то есть использования в процессе коммуникации схем и устойчивых стереотипов.
Преодолевать стереотипы школьники начинают с момента появления у них собственного мнения, своей личностной позиции. Чтобы «приглушить» эгоцентрическую направленность, педагог актуализирует их моральные, духовные качества, организуя ситуации повышенного физического и эмоционального напряжения. Они помогают каждому участнику коммуникации ощутить свободу быть человеком и поступать в соответствии со своими человеческими (толерантными) качествами. Использование таких ситуаций в учебном процессе рассматривается нами как необходимое условие воспитания толерантности учащихся. Выясним их содержание, специфику и способы реализации в учебном процессе.
Разновидностью ситуаций, создающих эмоциональную напряженность, является организация встречи учащихся с иной культурой (человеком, фильмом, книгой и др.), которую педагог осуществляет различными, но взаимодополняющими способами. Первый способ — это непосредственная встреча учащихся с представителями иной культуры. С помощью таких встреч в естественных условиях, «лицом к лицу» учащиеся преодолевают предрассудки, и стереотипы в отношении представителей этих культур. Совместное обсуждение подобных встреч, соотнесение своих переживаний, впечатлений, мнений с мнениями других участников дает возможность выразить собственную культурную идентичность, что, на наш взгляд, очень важно для становления толерантности. Вторым способом организации встречи учащихся с иной культурой выступает моделирование педагогом специальных игровых ситуаций, где все участники берут на себя роли представителей различных культур и, стараясь удерживать свою новую культурную позицию, вступают в межкультурный диалог. Преимущество данного способа видится в том, что игровые занятия легко встроить в учебный процесс, в рамки обычного урока. На таких встречах — играх учащиеся знакомятся с культурным многообразием мира, выявляют наиболее очевидные культурные различия, выясняют возникновение вследствие этих различий межкультур-ных конфликтов. Вместе с тем заметим, что сами по себе встречи с иной культурой не обязательно дают воспитательный эффект, но они служат базой, на которой развивается реализация трех основных условий.
Во-первых, — это проблематизация отношений учащихся к иному (человеку, культуре, событию и т.д.). Соглашаясь с мнением Р.Г. Каменского, мы рассматриваем проблематизацию как искусственно создаваемую педагогом ситуацию, позволяющую школьникам анализировать собственные суждения по поводу другого, обнаруживать и преодолевать собственные стереотипы, которые ранее они, возможно, и не осознавали. Через проблематизацию педагог реализует цель: поколебать (усомнить) учащихся в кажущихся очевидностях, помочь им переопределить свое отношение, точку зрения. Важную роль в этом мы отводим диалогу с другим, посредством которого ученик приобретает способность увидеть его мир изнутри, встать на его место (М.М. Бахтин). Воспроизводя в диалоге иной образ мыслей, логику, культуру, мышление, ученик переосмысливает, таким образом, свои взгляды.
Другим не менее значимым условием, способствующим организации встречи учащихся с «иным», являются проблемные дискуссии, которые представляют собой уже не игровой диалог ролей, но межличностное общение по какой-либо проблеме поликультурного современного Библиографический список
общества. В ходе совместной рефлексии школьники не только обсуждают разные мнения, соотносят с ними свой взгляд, но и получают возможность осознавать и преобразовывать свою позицию. Дополнительным условием, способствующим осуществлению встречи учащихся с иной культурой, выступает позиция педагога, оказывающего помощь и поддержку в процессе овладения способами критического мышления, аргументации, ведения диалога, анализа. Развивая у школьников ценностную систему, создает благоприятные условия для преодоления ими своей информационно — операциональной бедности, инфантильности, безынициативности и т.п.
Как видно, становление толерантного мышления учащихся представляет собой не произвольный, спонтанный процесс, но специальным образом спроектированное и построенное коммуникативное взаимодействие педагога и учащихся (педагогическую коммуникацию), организуемое при помощи адекватных условий, принципов и средств. Базовым условием формирования толерантных свойств личности учащихся мы считаем изменение содержания образования в сторону его информационно — коммуникативной направленности. Такое образование полагает многовариантные пути решения задач, палитру мнений, позиций, смыслов участников коммуникации, их несовпадение и взаимоисключение или, напротив, взаимное сближение. Соответственно, чтобы реализовать его, педагог использует особые интерактивные формы и методы обучения, а именно: диалог, механизмы взаимной адаптации, проблемные технологии обучения, ситуации встреч и задач развития толерантного сознания учащихся. Поскольку коммуникативно ориентированное образование поликультурно, а значит, наполнено ценностями разнородных культур, то оно обеспечивает свободный выбор учащимися того или иного события, факта, явления в соответствии с их смысловыми приоритетами. Такую свободу выбора педагог осуществляет на основе способности видеть общее между разнонаправленными смысловыми векторами и их возможного аргументированного компромиссного принятия.
Все сказанное, позволяет сформулировать основные направления реализации в учебном процессе толерантности как базового педагогического принципа: стремление к пониманию причин насилия и нетерпимости; содействие воспитанию, основанному на уважении к другим, особенно к тем, кто в современном обществе оказывается наиболее маргинализованным; поощрение практики толерантного взаимодействия как средства утверждения мира, справедливости и уважения прав человека; с целью противостояния дискриминации и маргинализации; укрепление общения, поддержание свободы выражения; развитие убежденности в том, что совершенное проявление толерантности — это уважение достоинства личности и политическая свобода; адаптация учащихся к жизни в меняющемся поликультурном обществе; содействие развитию мира, солидарности, взаимопомощи и сотрудничества; противостояние упрощенным и догматическим позициям фанатизма любого вида; поддерживание дружественной, толерантной позиции и интонации как оптимального способа достижения понимания другого; формирование установки на творческое, диалогическое решение проблем; способствование тому, чтобы учащиеся понимали эффективность использования мирных способов решения проблем и конфликтов и отказа от насилия; пробуждение чувства альтруизма, открытости, уважения к другим, солидарности и сопричастности [1]. Данные направления в совокупности составляют особое содержание принципа толерантности.
1. Бетти, Э. Риэрдон. Толерантность — дорога к миру / Бетти Э. Риэрдон. — М.: «Бонфи». — 2001.
2. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): // Сб. науч.-метод. ст. — М.: НПО «МО-ДЭК». — 2003.
3. Гершунскии, Б.С. Толерантность в системе ценностно — целевых приоритетов образования / Б.С. Гершунскии // Педагогика. — 2001.— № 10.
4. Тюпа, В.А. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики / В.А. Тюпа // Дискурс. — Новосибирск: Наука. — 1996. — № 1. Статья поступила в редакцию 6.11.08.
УДК 796
Д.В. Викторов, канд. пед. наук, доц. ЮУрГУ, г. Челябинск
МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Проблема здоровьесбережения охватывает широкий комплекс медико-биологических, педагогических, психологических, социальных и др. наук, определяющих различные взгляды на данное явление, подходы, организацию и технологию. Видимо поэтому отсутствует единая точка зрения на само понятие и множество трактовок его содержания. В связи с этим, необходимо выделить те концепции, которые являются существенными для нашего исследования, определить соотносимость теорий в интересах создания дисциплины, носящей мультифункциональный характер.
Ключевые слова: здоровьесбережение, образовательные системы, методология.
Современная организация образовательного процесса определяет здоровье как цель, объект и результат деятельности, формирует культуру отношения к своему здоровью на всех уровнях, вводит приоритет здорового образа жизни, гарантирующей оптимальные условия физического и психического становления профессионалов. Однако на фоне ухудшения здоровья студентов адаптация учащихся к обучению идёт медленно, вызывая срыв нервно-психической сферы развитие неврозов и возрастания уровня соматических заболеваний.
Свою долю ответственности за сложившуюся ситуацию несёт педагогика. Многие исследователи констатируют не только отдельные моменты неблагополучного состояния здоровья студентов (окружающая среда, стиль жизни, наследственность, дефицит двигательной активности), но и выделяют целый комплекс отрицательных социально-педагогических факторов:
• отсутствие целенаправленной пропаганды и просвещения в области здоровья и здоровьесбереже-ния личности в высших учебных заведениях (А.С. Белкин и др.);
• недостаток методик в области обучения и воспитания здорового образа жизни студентов (В.И. Загвя-зинский и др.);
• недостаточное внимание к формированию потребностей, мотивации и установок на здоровый образ жизни молодёжи в учебных заведениях вообще и в вузах в частности (Б.Г. Ананьев и др.);
• слабая разработанность критериев и показателей в области оценки уровня сформированности здоро-вьесбережения студентов (С.С. Коровин и др);
• крайне слабая ориентированность на формирование и развитие личностно значимых качеств студентов, их разнообразных способностей и склонностей на поддержание и укрепление здоровья (Л.И. Лубышева и др.).
Характерное для современной науки в целом взаимодействие и взаимопроникновение её различных отраслей, усиление комплексности исследований и тому подобные тенденции приводят всё больше к формированию общенаучных форм и методов научного познания. Любая наука — это только разновидность человеческой деятельности, это непрерывно развивающийся коллективный творческий процесс, движение человеческой мысли, столкновение точек зрения и как результат — появление новых идей и научных направлений. Они не замыкаются в рамках какой-либо отдельной отрасли науки, а получают распространение во всех или многих её сферах. Иначе говоря, рассматривая проблему, специа-
листы разного профиля находят собственные аспекты деятельности, результаты которой образуют единое целое. Это, однако, не препятствует наличию специфических для каждой профессии центров наибольшего внимания и различных сфер практической деятельности [1].
Проблема здоровья и сбережения здоровья для любой науки столь значительна, что осознание самого факта методологической проблематики имело место в истории всякой науки тогда, когда данная наука поднималась от уровня эмпирических исследований к постановке теоретических проблем.
Специфика исследования методологии проблемы здоровьесбережения в образовании достаточно многоаспектна.
Социально-экономический аспект проблемы обусловлен невозможностью достижения экономической стабильности, устойчивых рыночных отношений, повышения уровня благосостояния страны без разрешения имеющихся противоречий между возрастанием нестабильности социума и растущими негативными тенденциями в студенческой среде (наркомания, алкоголизм, правонарушения, половая распущенность и т.д.), увеличением числа учащихся с отклонениями в состоянии здоровья, возрастанием количества студентов специальной медицинской группы, повышением заболеваемость в процессе обучения, затрагивающим органы и системы, наиболее значимые для обеспечения жизнедеятельности, а также между необходимой объективной ценностью здоровья как условия нормальной жизнедеятельности человека и отсутствием субъективной значимости его для значительной части студентов.
Культурологический аспект исследуемой проблемы определяется значением здоровья в обновлении общества и духовном развитии человека. Особо важное значение оно приобретает в связи с возрождением в России гуманистических общечеловеческих идеалов и профессиональными задачами специалистов образования по возрождению, воспроизводству духовных, общекультурных ценностей.
Психологический аспект проблемы здоровьесбереже-ния студентов предполагает выявление профессионально значимых качеств личности, определяющих особенность оздоровительной деятельности, а также изучение закономерностей формирования будущего специалиста как профессионала, в процессе здоровьесбережения в вузе.
В основании педагогики имеется значительный ряд идей, основанных на социальных и личностных предпосылках последовательного накопления знаний, позволяющих рассматривать здоровьесбережение не только как
