Формирование типа мировосприятия и этических представлений у младших школьников Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 88.840.302 ББК 159.922.7

Плюснина Мария Алексеевна

ассистент кафедра психологии Сургутский государственный педагогический университет

г. Сургут Plyusnina Mariya Alexeevna Assistant Chair of Psychology Surgut State Pedagogical University Surgut plusmariya@yandex.ru Формирование типа мировосприятия и этических представлений у

младших школьников Primary Schoolchildren’s Worldview Type and Ethical Concepts Forming В данной статье рассматривается младший школьный возраст как сензи-тивный период развития морального сознания. Кратко описана психологопедагогическая программа развития этических представлений у первоклассников. Представлены результаты формирующего эксперимента.

This article discusses the primary school age as a sensitive period of moral awareness development. The psychological and pedagogical program of ethical concepts development in the first grade is described. The results of the formative experiment are presented.

Ключевые слова: младший школьник, этическое представление, мировосприятие, психолого-педагогичсеая программа.

Key words: junior schoolchildren, ethical ideas, worldview, psycho-educational program.

Сегодня показателем ценности образования выступает не только то, в какой мере оно способствует формированию глубоких предметных знаний и универсальных учебных действий, компетенций, но и в какой мере оно способствует индивидуальному личностному росту. Современные Федеральный Государственный образовательные стандарты рассматривают воспитание и развития высоконравственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России как одну из приоритетных задач общества и государства [2], и одним из планируемых результатов начального общего образования в сфере личностных универсальных учебных действий заявлено «... знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение., развитие морального сознания» [4, С. 15].

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития этического сознания. Эффективность развития этических знаний младшего школьника, обусловлена рядом особенностей данного возраста: восприимчивость к воспитательным воздействиям, непосредственный интерес к социальным и природным явлениям, стремление понять причинно-следственные связи, способность при создаваемых условиях к теоретическому осмыслению этических знаний [3].

Именно в младшем школьном возрасте вырабатываются основы сознательного усвоения норм нравственности, формирования внутренней готовности к усвоению моральных требований. Однако интерес к моральным нормам, желание их знать еще не являются залогом того, что дети строят поведение согласно этим требованиям [5].

В этом возрасте ребенок еще не способен к достаточно полноценному понятийно-дискурсивному мышлению, а, следовательно, и к выработке собственных нравственных убеждений. Представления его о морали отличаются конформным, репродуктивным характером. Усваивая то или иное моральное требование, младший школьник все еще полагается не на внутреннюю, оперирующую определенными аргументами апробацию его истинности, а на авторитет педагогов, родителей, более старших учеников. Относительная несамостоятельность этического мышления и большая внушаемость младшего школьника обусловливают его легкую восприимчивость, как к положительному, так и к дурному влиянию.

Таким образом, ученик начальной школьной ступени уже обладает определенной моральной направленностью, но в целом произвольность его нравственных действий еще не очень сильна и нуждается в систематическом пси-холого-педагогическом подкреплении. В этом возрасте продолжает формироваться этическое сознание и его категориальная структура, создается стержень нравственности личности.

Мы предположили, что процесс развития представлений об основных этических категориях будет эффективным, если определить исходный уровень их сформированности, а так же разработать и внедрить научно разработанную и апробированную технологию этого процесса.

В формирующем эксперименте принимали участие 94 первоклассника. Из них - 46 детей младшего школьного возраста в экспериментальной группе (22 девочки и 24 мальчика) и 48 детей в контрольной группе (25 мальчика и 23 девочки), их родители и педагоги. Эксперимент осуществлялся по трем направлениям: работа с младшими школьниками, работа с родителями, работа с педагогическим коллективом. Составляя программу развития, мы учитывали результаты, полученные в констатирующем эксперименте.

Эффективности осуществления разработанных мероприятий соответствовало соблюдение ряда принципов, обозначенных в психолого-педагогических исследованиях, такие как: принцип систематичности работы с младшими школьниками, принцип разнообразия экспериментального материала (использование в работе с детьми литературных произведений, иллюстраций, мультфильмов), принцип интегративного подхода, который предполагает включение в развивающую работу методов различных теоретических концепций (деятельностный, психодинамический подходы), принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, принцип интериоризации и экстерио-ризации, который предполагает переход от внешних действий с этическими категориями к самостоятельным действиям и поступкам и другие.

Программа формирования основных этических категорий у младших школьников осуществлялась по блокам.

Первый блок - организационно-установочный (5 занятий) - предполагал первый цикл, включающий пять занятий, и состоял из упражнений, способствующих созданию доброжелательной атмосферы, установлению доверительного отношения в группе (например, «Рисунок имени», «Ребята в моем классе», «Здороваемся эмоциями», «Собираем добрые слова» и др.).

Второй блок - развивающий (25 занятий) - состоял из упражнений, направленных на развитие представлений об основных этических категориях, формирование представлений о нравственных нормах общения, формирования моральных суждений, развитие навыков самоанализа, опыта нравственных отношений с окружающими и сверстниками, формирование стремления следовать им в повседневном общении.

Третий блок - педагогической и семейной психокоррекции - просветительская и консультационная работа по проблеме развития этических представлений у детей младшего школьного возраста для педагогов и родителей.

В программу вошли как задания, предложенные О.В. Хухлаевой, О.Е. Хухлаевым, Савченко С.Ф., К.Фопелем и другими авторами.

Вводная часть занятия включала упражнения на снятие напряжения, установление благоприятной эмоциональной обстановки в группе, психогимнастические упражнения, направленные на изменение состояния группы в целом и каждого отдельного участника, а так же на получение опыта, соответствующего тематике занятия.

Основная часть предполагала упражнения, направленные постепенное и последовательное углубление знаний, навыков и умений учащихся от элементарных правил поведения к осмыслению, осознанию и усвоению норм этики, определяемых ими, правил и культуры поведения.

Заключительная часть содержала релаксационные упражнения и упражнения на рефлексию полученного на занятии опыта.

Проведение занятий предполагало соблюдение следующих организационных моментов:

1) в состав группы входили 8-10 детей младшего школьного возраста;

2) сформированные группы были гетерогенными (наличие в тренинговой группе и мальчиков, и девочек), включали детей одного возраста;

3) организация психокоррекционного пространства предполагала проведение занятий в специально оборудованной комнате, при обязательном нали-

чии в ней коврового покрытия, места для рисования, детских стульев и музыкального центра;

4) занятия проводились в течение четырех месяцев 2 раза в неделю, длительностью 25-30 минут;

5) постепенность и последовательность занятий - первые циклы посвящены ознакомлению с базовыми этическими категориями, нравственными нормами, последующие - развитию навыков самоанализа, навыков нравственного поведения, нравственных отношений с окружающими.

В качестве основных методов коррекционно-развивающей работы выступили:

1. Релаксационные упражнения, которые проводились с целью снятия мышечного напряжения, обучения детей глубокому диафрагмальному дыханию, способствующему контролю над эмоциональным состоянием и тонизирующему эмоции детей («Тряпичная кукла и солдат», «Путешествие на облаке», «Сорви яблоко» и др.)

2. Психогимнастика, предполагающая использование механизма функционального единства - любое физическое движение выражало какой-либо образ, насыщенный эмоциональным содержанием, объединяя деятельность психических функций: воображения, эмоций, движения и подключая внутреннее внимание детей («Дракон кусает свой хвост», «Замирай-ка», «Баба-Яга», «Заинька» и др.).

3. Игротерапия - использование сюжетно-ролевых игр, а также игр, направленных на создание благоприятного микроклимата группы, теплых взаимоотношений между участниками программы, формирования нравственных представлений («Очень хочу манную кашу», «Воображаемое интервью», «Угадай, где я иду?» и т.д.).

4. Драматизация - игры-драматизации, проигрывание альтернативных ролей, моделирование новых форм поведения («Кукольный театр», «Хорошие и плохие поступки» и т.д.).

5. Арттерапия - иллюстрирование сказок и рассказов с различными персонажами (добрыми, злыми, мудрыми, смелыми, справедливыми и т.д.).

6. Работа с литературными произведениями (сказки, рассказы, притчи, метафоры) предполагала их прослушивание, последующее обсуждение, определение качеств и поступков персонажей, основной мысли произведения («Про белоцветик», «Стрекоза и муравей», «Ветер и солнце», «Четыре желания» и др.).

7. Кинотерапия - работа с мультфильмами и фрагментами художественных фильмов («Ежик должен быть колючим?», «Маша и медведь», «Смешари-ки» и др.).

8. Рефлексия - отработка навыков реакции собственных эмоциональных состояний с целью обучения детей дифференциации, рефлексии, фиксации, контролю и вербализации эмоциональных состояний.

Кроме того, в содержание уроков по чтению было включено изучение следующих рассказов о нравственности: Е. Пермяк «Самое страшное»; Э. Шим «Брат и младшая сестра»; И.Туричин «Дружба»; В.Осеева «Долг»; Ю.Ермолаев «Лучший друг», В.Осеева «Собака яростно лаяла» и др.

Таким образом, программа формирования этических представлений включала в себя различные методы и приемы, обеспечивающие комплексность и интегративность формирующих воздействий и усиливающие эффективность развития этических представлений у младших школьников.

После реализации психолого-педагогической программы был проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего эксперимента, который показал наличие значимых различий в представлении школьников об основных этических категориях до и после формирующего воздействия. В частности можно отметить, что среди первоклассников практически не встречаются ответы детей, у которых отсутствуют или имеются неадекватные представления об этических категориях. А именно лишь 4,3% школьников затрудняются дать точное определение понятию «добро» (4% мальчиков и

4,5% девочек); 2,2% не смогли объяснить понятие «свобода»; 10,8% первоклассников испытывают трудности в толковании категории «уверенность»; 4,3% - категории «справедливость»; 2,2% - категории «вина». Подавляющее большинство детей экспериментальной группы могут интерпретировать этические категории на уровне понимания, для которых характерно связь с непосредственным опытом, но отсутствие понимания главных, существенных признаков, и на уровне определения (школьники называют практически полный набор основных признаков, характеризующих ту или иную нравственную категорию).

Исследование контрольной группы до и после реализации программы формирующего воздействия показало, что у данных школьников произошли сдвиги в представлениях об основных этических категориях. Но на наш взгляд это подтверждает исходную гипотезу о том, что на протяжении младшего школьного возраста происходят закономерные, соответствующие общим законам психического отражения изменения в представлениях об основных этических категориях, детерминированные систематическим обучением.

Так, у школьников контрольной группы увеличилось количество определений, которые можно отнести к первой группе, то есть сформированные представления (добро - это хорошие поступки; милосердие - это помощь другим; долг - это то, что обязательно нужно выполнить): для понятия «добро» с 12,5% до 20,8%, «зло» - с 10,4% до 25%, «счастье» - с 4,2% до 14,6%, «свобода» с 0% до 8,3%, «милосердие» - с 0% до 10,4 %, «мудрость» - с 2% до 14,6%, «долг» - с 6,3% до 18,7%, «мужественность» - с 2% до 12,5%, «умеренность» - с 0% до 16,7%, «справедливость» - с 0% до 8,3%, «дружба» - с 4,2% до 16,7%, «вина» - с 0% до 10,4%. Уменьшилось число высказываний третьей (отсутствие представлений) и четвертой группы (неадекватные представления, не имеющие отношение к данной категории). Между тем, значимые различия имеются лишь в описании категорий «свобода» (1 = 2,08 при р = 0,05), «умеренность» (1 = 2,17 при р = 0,05), «дружба» (1 = 2,02 при р = 0,05), «вина» (1 = 2,18 при р = 0,05). Различия в характеристике остальных категорий не являются статистически

значимыми. Наличие значимых различий подтверждается использованием 1-критерия Стьюдента.

Анализ данных, полученных в результате статистической обработки, показал, что до формирующего эксперимента существовали различия в уровне сформированности представлений о добре (1=2,08 при р = 0,05), зле (1=2,58 при р = 0,05), дружбе (1=2,8 при р = 0,001). Это связано с тем, что в экспериментальную группу изначально были включены школьники, которые затруднялись дать определение данным терминам и объясняли их приводя примеры из собственного опыта (Добро - ну это когда, например, человек добрый и т.п.).

Были выявлены значимые различия (при р = 0,001) в ответах школьников экспериментальной группы до и после формирующего воздействия. Это утверждение справедливо для всех исследуемых нами нравственно-этических категорий. Сопоставление результатов повторного обследования контрольной группы показало, что в истолковании некоторых категорий ее участниками, также произошли изменения, хотя и менее значимые. Это касается таких понятий как свобода (1 = 2,08 при р = 0,05), умеренность (1 = 2,17 при р = 0,05), дружба (1 = 2,02 при р = 0,05), вина (1 = 2,18 при р = 0,05).

В целом, сравнительный анализ данных контрольной и экспериментальной группы после формирующего воздействия, показал наличие различий в сформированности представлений таких категориях как: «счастье» (1=2,27 при р = 0,05), «свобода» (1=2,69 при р = 0,001), «милосердие» (1=5,26 при р = 0,001), «мудрость» (1=-4,3 при р = 0,001), «долг» (1=-2,96 при р = 0,001), «мужественность» (1=4,46 при р = 0,001), «умеренность» (1=4,61 при р = 0,001), «справедливость» (1=-3,04 при р = 0,001), дружба (1=2,69 при р = 0,001), «вина» (1=2,34 при р = 0,05). Не выявлено различий между контрольной и экспериментальной группой в толковании понятий «добро» и «зло».

С помощью методики описания поведения в воображаемых ситуациях нравственного конфликта мы определяли: ведущую ориентацию школьников в ситуациях нравственного конфликта (на основании продолжения рассказа и

выбора альтернатив) и уровень развития моральных суждений (на основании анализа категории «мотив» и «оценка»).

Было установлено, ведущей ориентацией младших школьников остается ориентация «на других» (82,6% детей экспериментальной группы и 85,4% детей контрольной группы), при которой дети осуществляют отказ от собственных интересов в пользу интересов другого. Следует отметить, что ориентация «на других» (во всяком случае, на уровне понимания) прослеживается на протяжении всего младшего школьного возраста и является доминирующей в исследуемой выборке.

Среди школьников экспериментальной группы ориентация «на себя» (решение проблемы в пользу собственных интересов без учёта интересов партнёра) не обнаружена, но после формирующего воздействия сбалансированная ориентация (стремление помочь другим, но с учетом собственных интересов) выявлена у 32,6% испытуемых вместо 17,4% на этапе констатации. Появилась ориентация «на себя» у 12,5% первоклассников, входящих в состав контрольной группы.

Анализ полученных результатов показал наличие изменений в уровне развития моральных суждений. Среди школьников экспериментальной группы после формирующего воздействия не выявлено детей с низким уровнем развития моральных суждений (суждения, которые можно отнести к стадии власти и авторитета - «сделал так, чтобы не ругали»; «скрыл поступок, потому, что будут ругать» ), несколько уменьшилось количество детей, которые находятся на стадии инструментального обмена (с 26,5% до 21,8%) и увеличилось число школьников, высказывания которых можно отнести к стадии конвенциональной морали (с 64,8% до 78,2%) - ориентация на менее значимых других, конформность. У испытуемых контрольной группы так же произошли изменения, а именно - незначительно увеличилось число детей, высказывания которых мы отнесли к стадии власти и авторитета (с 4,2% до 6,3%), количество школьников, находящихся на стадии инструментального обмена (с 31,3% до 33,3%) и

несколько уменьшилось количество детей, находящихся на стадии конвенциональной морали (с 64,5% до 60,4%).

Таким образом, существуют различия в уровне сформированности моральных суждений у школьников экспериментальной группы до и после формирующего воздействия, которые являются статистически достоверными (1=2,4 при р=0,05). Статистически значимыми являются так же и различия в результатах, полученных у экспериментальной и контрольной группы после формирующего воздействия (1=2,14 при р=0,05).

Следующим этапом нашей работы стал анализ данным полученных при изучении предпосылок мировоззрения (предпочитаемого образа миродействия) младших школьников. С помощью методики С.Ю.Семеновой мы выявляли направленность личностного развития младшего школьника, его отношение к окружающему миру, активность жизненной позиции, способы эмоционального реагирования, а также основные особенности его мировоззренческой и мотива-ционно-потребностной сферы.

На этапе констатирующего эксперимента было установлено, что предпочитаемым типом миродействия у большинства школьников контрольной и экспериментальной группы является тип Б - реактивное миродействие с ориентацией на благоприятные аспекты окружающего мира и самого себя. Такой тип отражает пассивную позицию школьника и не готовность принять даже на уровне понимания ответственность за себя и свои поступки и за изменения, которые происходят или могут происходить в окружающем мире. Значимых различий между школьниками контрольной и эксперментальной группы обнаружено не было.

Результаты, полученные после реализации формирующего эксперимента, показывают, что произошли изменения в типе мировосприятии у участников экспериментальной и контрольной групп. А именно, увеличилось количество школьников, с первым типом мировосприятия (группа А) - в экспериментальной группе с 10,4% до 34,7%, в контрольной группе - с 10,8 до 14,6%. Эти

школьники характеризуются активным миродействием с ориентировкой на благоприятные аспекты окружающего мира. Этот тип связан с желанием создать что-то новое и хорошее. Дети этой группы на вопрос: «с чего бы ты начал изменять мир?» не дают ответ «Не знаю», «Не могу». У них отсутствуют ответы, свидетельствующие о страхе быть слабым, открытым миру.

Снизилось число ответов, испытуемых обладающих реактивным миро-действием с ориентировкой на благоприятные аспекты окружающего мира- в экспериментальной группе с 80,4% до 58,7%, в контрольной группе - с 81,3% до 77%. Такие дети описывают фантастические преобразования мира, которые часто касаются их самих: «Я хочу быть феей», «Хочу иметь все игры на земле», «Хочу получить волшебную палочку» или «Хочу миллион рублей», «Дом на Рублёвке» и т.п. Выбор предпочитаемого растения и животного обусловлен его красотой, а не полезностью.

Уменьшилось число школьников с реактивным миродействием, ориентированным на неблагоприятные аспекты мира - в экспериментальной группе - с 9,2% до 6,5%, в контрольной группе - с 7,9% до 6,3%. Кроме того, в контрольной группе появилось незначительное (2,1%) количество детей с активным образом миродейстивя, направленным на неблагоприятные аспекты окружающего мира и самого себя. В их ответах звучит желание быть сильным и злым: «Хочу стать супер злодеем», «Хочу убить врагов» и т.п.

Данные различия являются значимыми для экспериментальной группы (1=3,9 при р = 0,001) и контрольной группы (1=2,58 при р = 0,05), а так же для контрольной и экспериментальной группы после формирующего воздействия (1=2,08 при р = 0,05).

В целом, мы можем утверждать, что использование психологопедагогической технологии развития и коррекции представлений младших школьников об основных этических категориях позволило:

1.Повысить уровень сформированности представлений младших школьников о таких этических категориях как: «счастье» (1=3,75 при р=0,001), «сво-

бода» (1=4,43 при р=0,001), «милосердие» (1=7,4 при р=0,001), «мудрость» (1=5,5 при р=0,001), «долг» (1=5,6 при р=0,001), «мужественность» (1=6,06 при р=0,001), «умеренность» (1=8,09 при р=0,001), «справедливость» (1=4,4 при р=0,001), «вина» (1=4,08 при р=0,001).

2. Повысить показатели развития моральных суждений со стадии власти и авторитета и стадии инструментального обмена до стадии конвенциональной морали (1=2,4 при р=0,05).

3. Получить изменения в ведущем типе мировосприятия школьников (который является предпосылкой формирования мировоззрения). Увеличилось количество школьников экспериментальной группы с активным типом мировосприятия, ориентированным на благоприятные аспекты окружающего мира и уменьшилось число испытуемых с мировосприятием типа Б - пассивный тип ориентированный на благоприятные аспекты окружающего мира, и типа В -пассивный тип ориентированный на неблагоприятные аспекты окружающего мира (1=3,9 при р=0,001).

Таким образом, полученные данные свидетельствуют, что в процессе систематического обучения в младшем школьном возрасте происходит формирование представлений об основных этических категориях. Основными условиями формирования этических представлений являются:

- реализация деятельности как основы освоения личностью объективного

мира;

- обеспечение целостности и единства воздействия на сферы жизнедеятельности младшего школьника (интеллектуальную, эмоциональную, действенно-практическую);

- повышение психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей в вопросах формирования представлений об основных этических категориях в процессе школьного обучения и в условиях домашнего воспитания.

Библиографический список

1. Богданова, О.С. Нравственное воспитание старшеклассников [Текст] / О. С. Богданова, С. В. Черенкова. - М. : Просвещение , 1988. - 204с.

2. Данилюк, А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [Текст] / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Титттков. - М.: Просвещение - 2009. - 23с.

3. Люблинская, А. А. Детская психология [Текст] / А. А. Люблинская. -М.: Просвещение, 1971. - 415с.

4. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2010. -120с.

5. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М. : Академия, 2008. - 384с.

Bibliography

1. Bogdanov, O.S. The Moral Education of Higher School Students [Text] / O.S. Bogdanov, S.V. Cherenkov. - M. : Education , 1988. - 204 p.

2. Danilyuk, A.Yu. The Concept of Personality’s Spiritual-and-Moral Development and Education of the Russian Federation Citizens [Text] / A.Yu. Danilyuk, A.M. Kondakov, V.A.Tishkov. - M.: Education. - 2009. - 23 p.

3. lkonin, D.B. Children’s Psychology [Text] / D.B.Elkonin. - M. : The Academy, 2008. - 384 p.

4. Lyublinskaya, A.A. Children’s Psychology [Text] / A.A. Lyublinskaya. -M.: Education, 1971. - 415 p.

5. The Planned Results of the Primary General Education [Text] / Ed. by G.S. Kovaleva, O.B. Loginova. - 2nd Ed. - M.: Education, 2010. - 120 p.