CC BY
27
- умиротворяющая функция, которая является отличительной особенностью православного воспитания и обучения. Она позволяет ребёнку найти душевное равновесие, баланс, моральную поддержку, так как жизнь современного человека наполнена стрессами и отрицательными эмоциями. В этих условиях именно детская природа наиболее уязвима и подвержена негативному воздействию извне.
Современные дети сегодня в корне отличаются от предыдущих поколений. Они наиболее восприимчивы к быстрому усвоению нестандартных способов интеллектуальной и предметной деятельности, которые диктуют нам современные технологии, в том числе возможности Интернета в сфере образования и воспитания. Именно технологически насыщенная обстановка, которая их окружает дома, где они растут и постоянно находятся, оказывает влияние на их внутренний мир. Это приводит к тому, что учителям приходится все чаще сталкиваться с детской гиперактивностью, обусловленной «технологическим прогрессом» и современными возможностями, которые открывает перед нами мир Интернета;
Библиографический список
- рекреационная функция одна из значимых и любимых функций не только детей, но и взрослых. Она направлена в основном на организацию досуга;
- воспитательная функция, которая формирует нравственное поведение личности, облик подрастающего поколения и направлена на укрепление института семьи, сохранение национальной культуры и идентичности.
Таким образом, рассмотрев основные функции в процессе приобщения воспитанников воскресной школы к музыке, можно прийти к выводу, что современные воскресные школы возрождают и транслируют обществу идеалы нравственности, способствуют духовно-нравственному росту человека, формируют у подрастающего поколения важнейшие этические чувства совести, долга, ответственности, патриотизма, а также нравственные чувства: терпение, милосердие, доброту. Помимо этого, значение воскресных школ состоит в том, что они способствуют укреплению института семьи, возрождению духовно-нравственных традиций семейного воспитания, а также укреплению роли национальной культуры и национального самосознания.
1. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 14 т. Москва; Ленинград, 1948; Т. 3.
2. Закон Российской Федерации «Об образовании»: с комментариями к последним изменениям. Москва: Эксмо, 2012.
3. Абрамов Я.В. Частная женская воскресная школа в Харькове и воскресные школы вообще. Москва: А.А. Левенсон, 1896.
4. Сибирсюя Воскресныя Школы. Томск: Товарищество Скоропечати А.А. Левенсонъ, 1903. Т. 1.
5. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Москва: Госучпедгиз, 1939.
6. Шестун Е. Православная педагогика. Москва: Про-Пресс, 2001.
7. Каптерев П.Ф. Современные задачи народного образования в России. Москва, 1913.
8. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 6 т. Москва: Педагогика, 1989; Т. 2.
9. Степин В.С. Философия и религия в социокультурном контексте. Ценностный дискурс в науках и теологии. Москва: ИФ РАН, 2009.
10. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Идеи воспитания в русской философии. XIX - начало XX века. Москва: Российская политическая энциклопедия, 2004.
References
1. Ushinskij K.D. Sobranie sochinenij: v 14 t. Moskva; Leningrad, 1948; T. 3.
2. Zakon Rossijskoj Federacii«Ob obrazovanii»: s kommentariyami k poslednim izmeneniyam. Moskva: 'Eksmo, 2012.
3. Abramov Ya.V. Chastnaya zhenskaya voskresnaya shkola v Har'kove i voskresnye shkoly voobsche. Moskva: A.A. Levenson, 1896.
4. Sibirskiya Voskresnyya Shkoly. Tomsk: Tovarischestvo Skoropechati A.A. Levenson', 1903. T. 1.
5. Ushinskij K.D. Izbrannyepedagogicheskie sochineniya. Moskva: Gosuchpedgiz, 1939.
6. Shestun E. Pravoslavnaya pedagogika. Moskva: Pro-Press, 2001.
7. Kapterev P. F. Sovremennye zadachi narodnogo obrazovaniya v Rossii. Moskva, 1913.
8. Ushinskij K.D. Sobranie sochinenij: v 6 t. Moskva: Pedagogika, 1989; T. 2.
9. Stepin V.S. Filosofiya i religiya v sociokul'turnom kontekste. Cennostnyjdiskurs v naukah i teologii. Moskva: IF RAN, 2009.
10. Sizemskaya I.N., Novikova L.I. Idei vospitaniya v russkoj filosofii. XIX - nachalo XX veka. Moskva: Rossijskaya politicheskaya 'enciklopediya, 2004.
Статья поступила в редакцию 26.12.20
УДК 378
Donskaya N.A., postgraduate, IPPO GAOU VO MGPU (Moscow, Russia), E-mail: nata-ganshina@yandex.ru
FORMING A TEXTUAL COMPETENCE, BASED ON THE MODEL "DEFINITON". The article offers a new perspective on the solution to the topical problem of forming textual competence of elementary school students, which is stated in FSES LEO. The author considers the set of textual skills as a substantial basis for textual competence and on the basis of the works of researchers in this field offers a characteristic of this concept. The developed materials assume the formation of textual competence of junior schoolchildren based on the model "Definition", the essence of which is presented in the text of the article. Work methods on the model are suggested on the basis of the analysis of the didactic material from the textbook "Russian language. 3 grade. Part 2" by L.F. Klimanova and T.V. Babushkina. It is proved that the system of tasks proposed in the textbook can be effectively used to develop additional tasks, contributing to the formation of textual competence.
Key words: textual competence, textual skills, structural and semantic model, logical definition, rhetoric definition.
Н.А. Донская, аспирант, ИППО ГАОУ ВО МГП, г. Москва, E-mail: nata-ganshina@yandex.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ С ОПОРОЙ НА МОДЕЛЬ "ОПРЕДЕЛЕНИЕ"
В статье предлагается новый взгляд на решение актуальной проблемы - формирование текстовой компетенции младших школьников, заявленной в ФГОС НОО. Автор рассматривает совокупность текстовых умений как содержательную основу текстовой компетенции и, опираясь на труды исследователей в этой области, представляют характеристику данного понятия. Разработанные материалы предполагают формирование текстовой компетенции младших школьников с опорой на модель «определение», суть которой представлена в тексте статьи. Приемы работы над моделью «определение» даются на основе анализа дидактического материала учебника «Русский язык. 3 класс. 2 часть» Л.Ф. Климановой и Т.В. Бабушкиной. Доказывается, что система заданий, предложенных в учебнике, может быть эффективно использована для разработки дополнительных упражнений, способствующих становлению текстовой компетенции.
Ключевые слова: текстовая компетенция, текстовые умения, структурно-смысловая модель, логическое определение, риторическое определение.
Одним из основных требований, предъявляемых ФГОС НОО (2018 г) к качеству образования младших школьников, является требование сформирован-ности текстовой и коммуникативной компетенций.
Актуальность формирования текстовой компетенции обусловлена тем, что она является метапредметной, то есть обеспечивает наиболее эффективное освоение содержания различных дисциплин в системе общего среднего образования, а также наделяется статусом профессиональной компетенции, в которой
знания предъявляются обучающимся в виде текстов [1, с. 144; 2, с. 49; 3, с. 320; 4, с. 224].
Формированию текстовых умений посвящены многие исследования, в которых по-разному раскрывается методическая сторона данной проблемы. Подавляющее большинство этих работ признает текст основным средством создания развивающей среды на уроках русского языка, поскольку он является результатом речетворческой деятельности [5, с. 94 - 98].
Существуют разные точки зрения на проблему формирования текстовой компетенции, говорящие о том, что наукой еще не поставлена точка в ее исследовании, и разработки в этом направлении имеют большой теоретический и эмпирический потенциал.
Интересна точка зрения М.Я. Дымарского, которая включает в понятие текстовой компетенции те универсальные учебные действия, которые обеспечивают создание текстов, «не идущих вразрез с культурно-письменной традицией, а, напротив, демонстрирующих владение нормами текстообразования» [6, с. 479]. Формирование текстовой компетенции происходит последовательно, в соответствии с уровнями ее структуры.
Исследователи текстовой компетентности (Назарова, Грибова, Кошечкина) акцентируют внимание на том, что у первоклассника ведущие механизмы текстовой деятельности находятся еще на стадии зарождения, а о полноценном формировании текстовой компетентности можно говорить лишь к моменту окончания обучения в среднем учебном заведении. Но, представляется, что основы текстовой компетенции закладываются именно в начальной школе.
Требование эффективности формирования умений учащихся младших классов работать с текстом требует постоянного внимания и разработки новых методических рекомендаций. На наш взгляд, возможной формой работы над формированием текстовой компетенции может стать включение в речевую деятельность создание фрагментов текста по определенным речевым моделям. Такие модели разработаны риторикой и имеют терминологическое наименование топос - структурно-смысловая модель, на основе которой создаются фрагменты текста, затем включаемые в продуцируемый текст.
Среди большого количества топосов большое значение придается модели «определение», служащей ясности и точности содержания высказывания и доступной для понимания младшими школьниками.
Выявление содержания категории «определение» и возможность ее практического применения на уроках русского языка является новым направлением, требующим методического обоснования. В настоящее время значимость данной дефиниции подтверждается трудами большого количества исследователей. Благодаря своей универсальности топосы находят применение при создании текстов, принадлежащих любому стилю и жанру, выполняя функцию «опорного материала, своеобразного каркаса, источника распространения замысла» [7, с. 550].
«Определение предмета речи - это структурно-смысловая модель, предполагающая истолкование предмета речи с целью раскрытия его содержания» [7, с. 88].
Большая советская энциклопедия предлагает следующее толкование: «Определение - указание или объяснение значения (смысла) термина и (или) объема (содержания), выраженного данным термином понятия» [8, с. 191].
Большое внимание данной модели уделяется в логике. Например, А.А. Ивин дает следующую характеристику процессу создания определений: «Дать хорошее определение - значит раскрыть сущность определяемого объекта. Но сущность не лежит на поверхности, и к тому же, углубление знаний об определяемом объекте ведет к изменению его сущности, а значит, и их определений» [9, с. 45].
Существующие разновидности определения [10, с. 336] представляют собой разные по способу передачи содержания предложения. Но в начальной школе изучение всех видов не является необходимым. Достаточно сосредоточить внимание на логических и риторических определениях.
Логические определения (или аналитические, или явные). Данный вид определений представляет собой модель, в основе которой лежит восхождение от абстрактного к конкретному, что представляет собой логический процесс. В риторике распространенным и используемым в практической деятельности является именно термин «логическое определение» [11, с. 162 - 171; 12, с. 482].
Логическое (явное, аналитическое) определение создается через родовую отнесенность и видовое отличие, в нем обязательно указываются специфические признаки предмета речи.
Определение - это высказывание, в котором есть первая часть - предмет речи (определяемое понятие) и вторая часть - истолкование его (определяющее понятие). Во второй части обычно располагается родовое понятие, распространенное с помощью названия его отличительных признаков.
В школьной практике наиболее часто встречаются определения понятия через род и видовое отличие. Таким образом, при обучении модели «определение» важно уяснить соотношение понятий «род - вид», а также понятие «видовое отличие», или«специфические признаки предмета речи». Заметим, упражнения такого рода представлены в учебниках для начальной школы по разным предметам. Важно только обратить внимание на них и рассматривать как пропедевтический этап в работе над моделью «определение».
Риторические определения. К ним относятся определения, имеющие структуру, подобную структуре логических определений, но на месте родового понятия в них используется метафора, то есть слово с переносным значением. Такие определения изобилуют эмоциональной лексикой, выражающей чувства говорящего.
Т.А. Ладыженская отмечает, что «в риторическом определении автор выражает свое отношение к предмету речи, свое восприятие этого предмета, свое эмоциональное состояние от соприкосновения с ним» [13, с. 109]. В учебнике
«Школьная риторика» ученый предлагает систему вопросов и заданий, направленных на изучение определений.
Кроме того, определение позволяет внести эмоциональный оттенок, высказать оценку. Важность выражения собственного отношения к предмету речи трудно переоценить. Если младший школьник способен отразить эмоциональное состояние в тексте, это придает созданному им произведению особую специфику. В связи с этим необходимо обучать школьников созданию не только логических определений (точно изъясняющих суть предмета речи), но и риторических (образных, содержащих нестандартную характеристику или оценку).
Л.В. Хаймович пишет: «Психологами и методистами замечено, что нередко ученики младшей возрастной группы создают более интересные образные определения, чем старшеклассники, поскольку у младших школьников образное мышление развито лучше, чем логическое» [14, с. 72]. Исследователь отмечает важность изучения риторического определения на любой ступени школьного образования.
Сравним логическое и риторическое определения:
Астра - род травянистых растений семейства астровые. Данное определение является логическим, точным, раскрывающим суть понятия.
Астра - это звезда, упавшая на землю. Это риторическое определение, содержащее в своем составе метафору. Безусловно, риторическое определение - это возможность придать выразительность тексту.
Примеры риторического определения:
Школа - курс через тернии к звездам;
Школа - семья знаний, умений, хранилище тайн науки. (Учащиеся МБОУ «Видновская СОШ № 5»).
Итак, создание риторических определений - возможность включить в будущий текст выразительный и яркий фрагмент с использованием метафоры и выражения авторского понимания того, о чем он хочет рассказать в своем тексте.
Программы и учебники по русскому языку для начальной школы не содержат теоретических сведений о речевой модели «определение» и практических рекомендаций по ее использованию, хотя большинство понятий, изучаемых в курсе русского языка и других предметов, предлагаются именно в виде определений (например: Гранит - это очень прочный натуральный камень (2 класс)).
Поскольку структура данной модели широко представлена на страницах учебников, ее изучение является доступным и, на наш взгляд, необходимым, так как опора на модель «определение» позволит эффективно формировать текстовую компетенцию младших школьников: прежде чем определить предмет речи, необходимо соотнести его с темой будущего высказывания, проанализировать, в какой части текста будет находиться созданный на основе модели фрагмент, использовать необходимые для правильного создания определения языковые средства, то есть при создании текста с опорой на модель будут формироваться текстовые умения, составляющие основу текстовой компетенции.
Формирование текстовых умений является ступенью и основой для становления текстовой компетентности. Работа над моделью «определение» позволит эффективнее формировать многие из них. В частности, Т.А. Ладыженская называет одним из текстовых умений «умение делить текст на смысловые части и рассматривать каждую из них в отдельности; передавать в целом, о чем говорится в тексте». Выделение в тексте смысловых частей и последующее создание на их основе фрагмента текста является важным навыком, предполагающим владение различными речевыми структурно-смысловыми моделями. Подтвердить данное положение можно характеристикой текстового умения, предлагаемого М.С. Соловейчик: «составлять текст из отдельных предложений» [15, с. 3]. Одним из предложений может быть определение - истолкование того, о чем пойдет речь в тексте. Структурно-смысловые модели могут стать тем «рабочим материалом» [16, с. 36], который поможет учащимся при создании текста.
Отбор материала для обучения модели «определение» также должен соответствовать ряду требованиям: содержать адекватные возрасту учащихся определения, четко соответствовать модели, представлять собой структуру, способствующую усвоению определений.
Данная модель при понимании ее сути и использовании при создании текста подразумевает направленность на следующие текстовые умения: адекватно воспринимать речевую ситуацию, в соответствии с которой осознается цель высказывания; отличать текст от набора не связанных друг с другом предложений; выявлять тему (если ее нельзя определить по заголовку) и основную мысль текста; составлять план текста, порядок следования мыслей, осмысливать основные факты; производить отбор лексических средств, руководствуясь характером речевой ситуации, целями, темой, основной мыслью, типом речи и стилем будущего текста; реализовать высказывание в устной или письменной форме, обращая внимание на правильное грамматическое оформление, средства связи мыслей и уместное употребление отобранных лексических средств; выявлять в письменном высказывании лексические, грамматические, орфографические, пунктуационные, смысловые, логические и стилистические ошибки, т.е. редактировать текст.
Таким образом, обучение созданию высказывания на основе модели «определение предмета речи» является прообразом обучения тексту в целом и формирования текстовой компетенции.
Анализ дидактического материала учебников по русскому языку показал отсутствие специальной системы обучения определениям, но потенциаль-
ный материал для обучения данной модели в них есть. Например, исследование материала учебника «Русский язык. 3 класс. 2 часть» Л.Ф. Климановой и Т.В. Бабушкиной, входящего в состав программы «Перспектива», выявил, что возможность представленных в них материалов для понимания того, что из себя представляет структурно-смысловая модель «определение», достаточно большой. Но задания учебника не предполагают работу над подобной моделью [17].
Представим варианты заданий по материалам учебника для 3 класса (2 часть), которые проводятся для обучения модели «определение» и создания высказываний-определений, а также текстов, раскрывающих содержание, в том числе с помощью определений.
1. Упражнение 73 (стр. 40). Представлен текст В. Бианки о белке-летяге и кунице. Учащимся предлагается задание пересказать текст и составить его план.
Возможным заданием, направленным на понимание модели «определение», может быть следующее: найти в словаре определения белке и кунице и дополнить найденным материалом текста.
2. Упражнение 74 (стр. 41). Предлагается текст о лесных ягодах. Заданием к данному тексту является следующее. Прочитайте текст. Определите, какой это текст - научный или художественный. Найдите в нем сравнения. Словами какой части речи они выражены?
Определений названным в тексте ягодам нет. Дополнительное задание: составить определения всем перечисленным в нем ягодам: землянике, чернике, голубике, бруснике, клюкве, что способствует фиксации четкой логической структуры определения, а также расширению интеллектуального запаса младших школьников.
3. Упражнение 78 (стр. 44). В упражнении дан текст о телескопе и микроскопе.
Дополнительное задание: на основании информации, имеющейся в данных текстах, предлагается составить определения таким предметам речи, как микроскоп и телескоп.
Наприме, в тексте имеется следующее описание телескопа: «Люди используют телескопы, чтобы смотреть в космос, наблюдать за далекими звездами и планетами...».
Преобразовать данную информацию в определение можно следующим образом: Телескоп - прибор, позволяющий людям смотреть в космос (на месте родового понятия могут быть слова: устройство, механизм).
Поиск опорного слова в определении - способ развития логического мышления и формирования текстовой компетенции.
4. Упражнение 81 (стр. 45). Задание учебника: составьте рассказ об имени существительном. Какой текст у вас должен получиться - научный или художественный? Сначала составьте и запишите план рассказа, затем по плану напишите текст об имени существительном.
Логично, если план будет начинаться с определения, и на это нужно обратить внимание учащихся.
5. Упражнение 84 (стр. 48). Представленный текст, который надо редактировать, начинается с образного определения «Собака - друг человека». Учащимся можно предложить составить собственные образные определения собаке и проанализировать их.
Причем школьникам можно предложить слова-метафоры, которые они должны включить в высказывание-определение: звонок, сторож, пушистый комок, любимая игрушка, подобрав к данным предметам специфические признаки.
6. Упражнение 90 (стр. 51) В данном упражнении представлены авторские загадки о месяце и дожде. На основе текстов данных загадок можно составить образные определения словам-отгадкам. Перефразирование текста поможет осмыслить его тему и содержание.
Например: Шумит он в поле и в саду, А в дом не попадет. И никуда я не иду, Покуда он идет (дождь) - Дождь - шумный путник, не позволяющий выйти из дома.
7. Упражнение 94 (стр. 53). Предлагается придумать текст о каникулах сначала без использования глаголов, затем с ними. Можно предложить учащимся начать данный текст с определения каникулам, в котором будет выражено
Библиографический список
авторское отношение к данному предмету речи, что позволит сразу обозначить тему текста. Кроме того, высказывание-определение станет одним из структурных компонентов будущего текста.
8. Упражнение 118 (стр. 66). Дидактический материал упражнения - текст о Пушкине А.С. Учащимся предлагается дополнить его логическим определением о великом поэте, Царскосельском лицее (информации, представленной в тексте, будет недостаточно для создания определений).
9. Упражнение 128 (стр. 70) Представлен текст о кукольном театре. Учитель может организовать игру «Кто интереснее?» и предложить составить образные (риторические) определения кукольному театру. Анализ структурных частей текста, размещенного на страницах учебника, поможет выявить, в какой части текста уместно использовать предложение-определение.
10. Упражнение 144 (стр. 74). Представлен текст «Что такое засуха?» При этом текст не содержит определения, а только описательную информацию об этом явлении. На основе данного текста можно составить определение засухе, что поможет осмыслить содержание текста, заголовок и его тему.
11. Упражнение 146 (стр. 80). Предлагается текст о старинной школе, к которому нужно составить план. Одним из пунктов плана может быть предложение-определение. Таким образом, определение будет участвовать в формировании такого текстового умения, как составление плана.
Возможны следующие варианты определений, созданных на основе данного текста: засуха - время, в которое не выпадают дожди; засуха - явление, при котором почва становится сухой и потрескавшейся и т.д.
12. Упражнение 148 (стр. 81). Учащимся дается задание написать сочинение на одну из тем: «Почему я люблю читать», «Мой самый любимый праздник», «Как мы с друзьями провели выходной день». Для осмысления выбранной темы можно предложить ребятам включить в план предложение-определение. Использование определения потенциально возможно для всех тем.
13. Упражнение 169 (стр. 94). Предлагается текст Н. Сладкова, в котором первое предложение является образным определением: «Май - пора быстрых перемен». Учащимся предлагается дать точное (логическое) определение маю и сравнить, будет ли отличаться содержание текстов, если они начинаются с разного вида определений. Если учесть, что большое внимание в данном учебнике отводится пониманию разных стилей, то данный вид работы окажется целесообразным.
14. Упражнение 171 (стр. 95). Текст Н. Сладкова начинается с предложения «Пестрянка - это бабочка». Далее названы характерные ее признаки. Учащимся предлагается на основе данного текста составить определение, в котором используется и родовое понятие «бабочка», и отличительные признаки (на основе материала текста). Точное определение пестрянки также представлено в упражнении после текста Н. Сладкова.
15. Упражнение 179 (стр. 100). Предлагается текст о кунице В. Бианки, в котором встречается образное определение «Куница - гроза всех мелких лесных зверей». На основе информации, представленной в данном тексте, можно также составить точное определение, поскольку в тексте даны характерные признаки данного животного.
16. Упражнение 211 (стр. 117). Предлагается написать небольшой рассказ с описанием тульского пряника. Возможным заданием станет нахождение определения тульскому прянику и включение его в текст.
Большая часть дидактического материала может быть дополнена заданиями на выявление определений в тексте или их продуцирование.
Являясь структурно-смысловой, модель «определение предмета речи» может лежать в основе фрагмента текста, несущего определенную информацию о том, чему посвящен текст (логическое определение), и наполнять его индивидуальным характером, раскрывая отношение автора к тому, о чем идет речи (риторическое определение). И то, и другое важно и нужно для формирования текстовой компетенции.
В данной модели сконцентрированы практически все признаки текста и его категории, следовательно, обучая школьников созданию текста на основе данной модели, можно сформировать текстовую компетенцию.
1. Гальперин И.Р Текст как объект лингвистического исследования. Москва: КомКнига, 2006.
2. Гвенцадзе М.А. Прагматические аспекты классификации и структурирования текста. Автореферат диссертации ... доктора философских наук. Тбилиси, 1986.
3. Грибова О.Е. Становление текстовой компетенции у подростков с общим недоразвитием речи. Москва: Ленанд, 2014.
4. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология: учебное пособие. Москва: Высшая школа, 1980.
5. Воителева Т.М. Анализ и интерпретация текста как путь к его пониманию. RhemaРема. 2013.
6. Дымарский М.Я. Проблемы русского текстообразования: сверхфразовый уровень организации художественного текста. Диссертация ... доктора филологических наук. Санкт-Петербург, 1999.
7. Ассуирова Л.В. Топосы как риторические категории и структурно-смысловые модели порождения высказывания. Диссертация ... доктора педагогических наук. Москва, 2003.
8. Большая советская энциклопедия: в 30 т. Москва: Советская энциклопедия, 1969 - 1978.
9. Ивин А.А. Искусство мыслить правильно. Москва: Проспект, 2019.
10. Волков А.А. Курс русской риторики. Москва: Издательство храма св. муч. Татианы, 2001.
11. Аннушкин В.И. Каталог рукописных риторик XVI - XVII вв. Риторика. 1996; № 1.
12. Рождественский Ю.В. Теория риторики. Москва: Добросвет, 1999.
13. Ладыженская Т. А. Связная речь. Методика развития речи на уроках русского языка. Москва: Просвещение, 1980.
14. Хаймович Л.В. Работа над риторическими определениями в школе. Русская словесность. 2007.
15. Соловейчик М.С. Об основных направлениях работы по развитию речи младших школьников. Развитие речи младших школьников: Изучение детской речи и методика развития речи: сборник научных трудов. Саратов: СГПИ, 1992.
16. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков. Русский язык в школе. 1993; № 3.
17. Климанова Л.Ф., Бабушкина Т.В. Русский язык: учебник. 3 класс: в 2 ч. Москва: Просвещение, 2016.
References
1. Gal'perin I.R. Tekstkakob'ektlingvisticheskogo issledovaniya. Moskva: KomKniga, 2006.
2. Gvencadze M.A. Pragmaticheskie aspekty klassifikaciiistrukturirovaniya teksta. Avtoreferat dissertacii ... doktora filosofskih nauk. Tbilisi, 1986.
3. Gribova O.E. Stanovlenie tekstovoj kompetencii u podrostkov s obschim nedorazvitiemrechi. Moskva: Lenand, 2014.
4. Dridze T.M. Yazykisocial'naya psihologiya: uchebnoe posobie. Moskva: Vysshaya shkola, 1980.
5. Voiteleva T.M. Analiz i interpretaciya teksta kak put' k ego ponimaniyu. RhemaRema. 2013.
6. Dymarskij M.Ya. Problemy russkogo tekstoobrazovaniya: sverhfrazovyj uroven' organizacii hudozhestvennogo teksta. Dissertaciya ... doktora filologicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 1999.
7. Assuirova L.V. Toposy kakritoricheskie kategoriiistrukturno-smyslovye modeliporozhdeniya vyskazyvaniya. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2003.
8. Bol'shaya sovetskaya 'enciklopediya: v 30 t. Moskva: Sovetskaya 'enciklopediya, 1969 - 1978.
9. Ivin A.A. Iskusstvo myslit'pravil'no. Moskva: Prospekt, 2019.
10. Volkov A.A. Kurs russkojritoriki. Moskva: Izdatel'stvo hrama sv. much. Tatiany, 2001.
11. Annushkin V.I. Katalog rukopisnyh ritorik XVI - XVII vv. Ritorika. 1996; № 1.
12. Rozhdestvenskij Yu.V. Teoriya ritoriki. Moskva: Dobrosvet, 1999.
13. Ladyzhenskaya T.A. Svyaznaya rech'. Metodika razvitiya rechi na urokah russkogo yazyka. Moskva: Prosveschenie, 1980.
14. Hajmovich L.V. Rabota nad ritoricheskimi opredeleniyami v shkole. Russkaya slovesnost'. 2007.
15. Solovejchik M.S. Ob osnovnyh napravleniyah raboty po razvitiyu rechi mladshih shkol'nikov. Razvitie rechi mladshih shkol'nikov: Izuchenie detskojrechi imetodika razvitiya rechi: sbornik nauchnyh trudov. Saratov: SGPI, 1992.
16. Baranov M.T. Vybor uprazhnenij dlya formirovaniya umenij i navykov. Russkij yazyk v shkole. 1993; № 3.
17. Klimanova L.F., Babushkina T.V. Russkij yazyk: uchebnik. 3 klass: v 2 ch. Moskva: Prosveschenie, 2016.
Статья поступила в редакцию 10.01.21
УДК 378.14
Ermolova V.S., postgraduate, Maritime State University Name of F.F. Ushakov (Novorossijsk, Russia), E-mail: valeria89ermolova@rambler.ru
COMPETENCE-BASED EDUCATION AS THE LEADING PERSPECTIVE IN DEVELOPMENT OF NEW EDUCATIONAL PARADIGM. In the article the main reasons of necessity to change educational paradigm in the leading countries in the last half of twenties century are considered. The trends in progress of dissonance between requirements of labour exchange to highly qualified specialists and standard of preparation students in universities, which were taught on academic attitude, are described. Bologna System is revealed like a needed measure for harmonization of educational area in European countries. Some goals, which were in position like primary in the text Bologna Declaration, are identified. Opinions of foreign and Russian scientific members about feasibility of application the competence-based education as the leading perspective in higher education are presented. Positive and negative aspects of competence-based educational model that were investigated by author of the article are provided.
Key words: competence-based education, competence, Bologna System, higher education.
В.С. Ермолова, аспирант, Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф. Ушакова, г. Новороссийск,
E-mail: valeria89ermolova@rambler.ru
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В КАЧЕСТВЕ ВЕДУЩЕГО ПРИ СОЗДАНИИ НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ
В статье приведены основные причины необходимости смены образовательной парадигмы в ведущих мировых странах во второй половине XX века. Описаны тенденции в развитии диссонанса между требованиями биржи труда к высококвалифицированным специалистам и уровнем подготовки студентов высшими учебными заведениями на основе академического подхода. Рассмотрена Болонская система в качестве необходимой меры для гармонизации сферы образования европейских стран. Обозначены некоторые цели, поставленные в Болонской декларации в качестве первостепенных. Приведены мнения зарубежных и российских представителей науки относительно целесообразности применения компетентностного подхода в качестве ведущего в высшем образовании. Кратко охарактеризованы положительные и отрицательные аспекты компетентностной модели образования.
Ключевые слова: компетентностный подход; компетентность; Болонская система; высшее образование.
Образование и воспитание молодого поколения ставились обществом во главу угла на протяжении всей истории человечества, поскольку от уровня воспитанности и образованности молодежи во многом зависел политический и экономический успех государства. Долгое время высшее образование носило традиционный академический характер и было доступно лишь представителям элиты, что удовлетворяло экономическим и социальным запросам большинства стран. Однако в XX веке возникла напряженность между двумя основными функциями образования (экономической и социально-культурной), выразившаяся в неготовности выпускника вуза к трудовой деятельности в условиях научно-технического прогресса и большого потока новой информации. Гибкое реагирование системы образования стало единственно возможным выходом в сложившейся обстановке: при подготовке специалистов произошло смещение фокуса с передачи большого объема академических знаний на привитие навыка поиска и применения информации, необходимой в профессиональной сфере, на смену понятию «квалификация» приходит «компетентность». Такая картина возникла под влиянием целого ряда общемировых факторов: интеграционные процессы в экономике, политике, религии, культуре - общемировая глобализация; интернационализация высшего образования; увеличение уровня научной конкуренции на мировой арене; ускорение циклов производства во всех отраслях промышленности, что требовало более творческих и изобретательных подходов к решению задач [1, с. 267].
Необходимость сближения европейских государств в области политики, экономики и образования вызвана серьезными историческими процессами, про-
исходившими в мире в XX веке. В силу сложившейся географической разрозненности сравнительно небольшие по территории европейские страны не могли составить здоровую конкуренцию США, России и Китаю на мировом рынке. Кроме того, сильный удар по экономическим и человеческим ресурсам нанесла Вторая мировая война. Выходом из сложившейся ситуации стала консолидация Европы: создание Европейского союза, учреждение международной законодательной базы, введение единой валюты, формирование целостного пространства высшего образования.
Вопрос гармонизации систем образования не являлся первоочередным, но его решение имело большое значение на фоне мировых глобализационных и интеграционных процессов. Европейские страны прошли долгий путь, длиной в несколько десятков лет, прежде чем было подписано Болонское соглашение. В тексте Болонской декларации одной из первостепенных целей для создания зоны европейского высшего образования названа необходимость разработки и внедрения сопоставимых критериев и методологий обучения, что является важным условием для обеспечения высокого уровня качества высшего образования среди стран-подписантов [2, с. 1]. Следование обозначенным в соглашении целям позволит государствам, его подписавшим, повысить привлекательность и конкурентоспособность национальных систем высшего образования, достичь совместимости и сопоставимости степеней подготовки рабочих кадров для их свободного перемещения в европейском пространстве, сохранить и укрепить культурный, интеллектуальный, социальный потенциал.
