CC BY
115
УДК 37.025.7, 378
Р. Н. Зарипов, И. Р. Зарипова
ФОРМИРОВАНИЕ ТЕХНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КАК ЦЕЛЬ И РЕЗУЛЬТАТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: техническое мышление, профессиональное обучение, образовательный процесс.
В работе анализируются проблемы формирования технического мышления как результата любого образовательного процесса. С точки зрения реальной практики организации элементов учебной деятельности в высшей школе выделены показатели и уровни сформированности технического мышления и предложены признаки результативности выполнения этих элементов.
Keywords: technical thinking, vocational training, educational process.
This paper analyzes the problems offormation of technical thinking as a result of any educational process. In terms of the actual practice of organizing elements of training activities in higher education are highlighted indicators and levels offormation of technical thinking and offered performance features of these elements.
Мышление уже давно является предметом углубленного анализа; вместе с тем проблема исследования различных форм мыслительной деятельности в зависимости от предметного содержания начала привлекать к себе внимание ученых относительно недавно.
С.Л. Рубинштейн [12] указывал, что «специфические особенности различных видов мышления обусловлены у разных людей, прежде всего, специфичностью задач, которые им приходится решать, они связаны также с индивидуальными особенностями, которые складываются в связи с характером деятельности».
Б.М. Теплов [13] подчеркивал, что формы мыслительной деятельности различны, поскольку различны задачи, стоящие перед человеком. Иными словами, мышление как процесс, включающий в себя общие логические операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, подчиняется единым закономерностям и осуществляется едиными психологическими механизмами, «однако мышление, рассматриваемое в контексте решения специфических для данной профессии проблем и задач, характеризуется и своим, специфическим предметным содержанием, своим понятийным аппаратом, своими средствами и приемами», - уточняет
Ю.Н.Кулюткин. [8]
Таким образом, на психологическую структуру мыслительной деятельности накладывает отпечаток постоянное оперирование определенным материалом, что вырабатывает определенную направленность мышления. Следовательно, речь идет о профессиональном мышлении.
Термин «профессиональное мышление» в практический и научный обиход стал входить со второй половины двадцатого века в связи со значительной интеллектуализацией всего общественного труда, вызванного научно-технической революцией. Понятие «профессиональное мышление» употребляется в двух смыслах. В одном смысле, когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, здесь речь идет об особенностях мышления, выражающих его «качественный аспект». В другом смысле, когда
хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности [16], здесь имеется в виду предметный аспект. Так, если выделить некоторые специальные отрасли исследований - педагогику, экономику, медицину, лингвистику, технику и др., то в зависимости от предметной специфики можно проследить направленность мышления и выделить соответствующие его виды: педагогическое, экономическое, медицинское, лингвистическое, техническое и т. д.
Первая попытка определения технического мышления была сделана составителями «Психологического словаря», которые рассматривали техническое мышление как деятельность, направленную на самостоятельное составление задач и их решение. Действительно, самостоятельное составление задач на основе каких-либо данных является одним из показателей развитого мышления, а умение поставить проблему есть свидетельство достаточно высокого уровня развития интеллекта в определенной области знаний. Однако эти показатели являются не только показателями технического мышления, но могут быть и показателями любого сформированного интеллекта. Следовательно, подобное определение не раскрывает специфику технического мышления.
Понятие о техническом мышлении мы находим в работе П.И. Иванова [5], который выводит его из концепции практического интеллекта, направленного на изменение действительности с целью создания материальных предметов. То есть техническое или конструктивно-техническое мышление - это практическое мышление в более узком смысле. Автор также подчеркивает необходимость развития единства конструктивно-технического и теоретического мышления учащихся. Однако такая постановка вопроса свидетельствует о том, что техническое мышление развивается не как вид интеллектуальной деятельности, а как разновидность практического мышления. Следовательно, имеет место противопоставление теоретического мышления практическому. На наш взгляд, выделение технического мышления из концепции практического интеллекта неправомерно.
Иначе ставится проблема технического мышления у В.В.Чебышевой. [15] Автор много внимания уделяет особенностям тех практических задач, решение которых невозможно без сформированной системы особых практических знаний и умений. В работе специально не рассматривается проблема определения технического мышления, однако можно предположить, что техническое мышление, по мнению автора, есть процесс решения творческих задач, а также тех задач, которые требуют применения общетехнических и других - теоретических знаний. Теоретическое мышление есть, по мнению В.В.Чебышевой, решение технических творческих и репродуктивных задач. В принципе мы согласны с данным определением, однако оно не является исчерпывающим.
Т.В. Кудрявцев [6] определяет техническое мышление как деятельность, направленную на самостоятельное составление и решение технической задачи. Результатом решения этих задач является получение субъектом нового дополнительного продукта деятельности, или овладение новыми способами работы, или одновременное достижение и того и другого результата.
Т.В. Кудрявцев считает, что «особенности многих технических объектов и задач, само оперирование производственно-техническим материалом придают мышлению специфический характер и вызывают развитие определенных сторон мышления. Это, естественно, не означает, что техническое мышление характеризуется своей исключительностью, что оно не имеет ничего общего с другими видами мыслительной деятельности. В своих истоках и основах оно является тем же обобщенным и опосредованным познанием действительности, и также осуществляется через решение проблемных задач. Но постоянное оперирование производственно-техническим материалом накладывает свой отпечаток и вырабатывает определенную направленность мышления».
Понятие «техническое творческое мышление» рассмотрено в исследовании А.Я Найна. [9] Мы считаем, что техническое мышление в такой трактовке приобретает более узкое значение, так как техническое мышление необязательно должно быть творческим, а творческое - техническим. С позиции А.Я Найна техническое творческое мышление можно рассматривать как процесс решения технических творческих задач, и только. Однако анализ данной работы свидетельствует о том, что процесс формирования и развития мышления происходит не только с помощью творческих задач, но и репродуктивных. Следовательно, отождествление технического мышления с творческим является, на наш взгляд, неправомерным.
Изучение литературных источников [1], [3], [4], [11], [14] позволило сделать вывод, что техническое мышление определяется на основании анализа самого технического материала, особенностей технических задач и поскольку именно эти особенности определяют своеобразие мышления, необходимо остановиться на специальном их рассмотрении.
Необходимость использования в учебном процессе задач, их дидактическая ценность обоснованы в психолого-педагогической литературе, где решение технических задач рассматривается как одно из эффективных средств развития технического мышления.
Сама техническая задача специфична по своей природе. В ходе сравнения обычных познавательных задач, применяющихся в учебно-педагогическом процессе при усвоении студентами естественнонаучных знаний, со многими техническими задачами, использующимися в ходе политехнического обучения, выясняется, что в задачах первого рода содержатся, как правило, все необходимые и достаточные данные для успешного выполнения задания. Хотя процесс оперирования этими данными может быть достаточно сложным и требовать немалых умственных усилий, тот факт, что задача может быть успешно решена, не вызывает сомнений. В технических же задачах этих данных либо недостаточно, либо они отсутствуют вовсе, либо этих данных излишне много.
В психолого-педагогической литературе нет общепринятого определения понятия «техническая задача». Встречаются термины «трудовая задача», «производственно-техническая задача», «технологическая задача» и другие, причем к четкому разграничению этих понятий авторы не стремятся, зачастую определяя их как синонимы. Очевидно, каждое понятие отражает какую-либо доминирующую сторону содержания задачи, ее специфику, дидактическую направленность. «Под технической задачей следует понимать любую задачу, связанную с оперированием знаниями, умениями и навыками в сфере техники и технологии» - такое определение дано в педагогической литературе.
Определение технической задачи находим в исследованиях Т.В Кудрявцева: «Техническая задача -это задача с той или иной степенью неопределенности поиска» [6].
В принципе мы согласны с таким определением, однако хотели бы уточнить, что техническая задача - это задача, связанная с оперированием техническими знаниями, умениями и образами, имеющая некоторую степень оперативности и неопределенности области поиска решения.
В психолого-педагогической литературе иногда делается оговорка, что усвоение знаний и понимание ряда явлений может осуществляться и без постановки каких-либо задач, в виде иллюстраций, которые выдаются преподавателем без оформления информации о проблемных ситуациях разных степеней сложности.
Однако степень усвоения такого материала не будет достаточно высокой, если разносторонне не оперировать учебным материалом, не сравнивать и не сопоставлять его в виде проблемных ситуаций по различным критериям. Широко распространенное представление о решении задач как о непрерывном вычислительном процессе создает ошибочное представление об учебной деятельности, успешно совершаемой якобы помимо всяких задач, хотя на са-
мом деле поставленные задачи просто отличаются по своей структурной характеристике.
Поэтапный процесс решения, его направленность обеспечиваются всем ходом мыслительных процессов, лежащих в основе решения, то есть «механизм» природы эффекта решения, понимаемый в его включенности в реальный процесс непрерывного взаимодействия субъекта с внешним миром, и составляет основное содержание мышления.
Из этой трактовки следует, что объект в процессе мышления включается в новые связи, в силу чего выступает в новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях, а механизм мышления называется «анализом через синтез» прежде всего потому, что выделение (анализ) свойств в объекте совершается через соединение (синтез) исследуемого объекта с другими предметами и явлениями.
Сам по себе «анализ через синтез» был подмечен еще ранее представителями различных психологических течений. Представители теории о том, что развитие мышления сводится главным образом к накоплению количества знаний, утверждали, что более развитой человек отличается от менее развитого, прежде всего количеством и качеством тех представлений, которыми он располагает, и количеством тех связей, которые существуют между этими представлениями, операция же мышления, по его мнению, одинакова на самых низких и высоких ступенях.
Как отмечают многие исследователи, важное значение имеют способы использования знаний в решении задач, при этом одним студентам доступна самостоятельная постановка проблемы, другие же используют уже сформулированную идею. Следовательно, достаточно сильным источником и стимулятором мыслительной деятельности студентов, направленным на самостоятельное овладение знаниями, являются творческие задачи, которые требуют от обучаемых много усилий, проявляющихся в сложных формах самостоятельной деятельности.
Характеризуя творческие задачи, американский математик Д. Пойа [10] утверждает, что если задача, которая бросает вызов вашей любознательности и заставляет быть изобретательным, решается собственными силами, то можно испытать ведущее к открытию напряжение ума и наслаждение радости победы. Действительно, творческая задача может в значительной мере приближаться к изобретательской, их роднит элемент новизны. Однако в отличие от подлинного изобретения новизна учебной задачи носит субъективный характер, так как в результате ее решения образуется продукт принципиально новый для обучаемого, но не являющийся новым для науки и техники; новизна изобретательской задачи объективна, так как в результате ее решения образуется принципиально новый для данной отрасли продукт.
В учебном процессе мы должны ориентироваться, прежде всего, на субъективную новизну продуктов творчества. Максимальное развитие творческого подхода к любой деятельности, развитие инициативы, активности и самостоятельности - необходимое требование сегодняшнего дня.
Итак, процесс решения учебных задач технического типа может быть процессом реального творчества, которое в значительной мере характерно для настоящего изобретения, но совершается в упрощенном варианте. Необходимо отметить, что упрощенный вариант должен опираться на теоретическое освещение данной проблемы, учитывающей выявление усложняющихся мыслительных преобразований.
Очень часто основная суть решения творческой задачи заключается в необходимости отказаться от уже представленного в тексте задачи требования и построить новое. Характеризуя учебные задачи, требующие творческого мышления, академик П.Л. Капица утверждает, что они не имеют определенного, законченного ответа, поскольку студент может по мере своих способностей неограниченно углубляться в изучение поставленного вопроса. Иными словами, конкретные условия задачи еще нужно сформулировать, а выбор области техники, в сфере которой осуществляется поиск, может быть различным, и способ разрешения задачи может иметь несколько вариантов. Пример тому - история изобретательской мысли: решение одной и той же задачи идет разными путями и на вооружение принимается простой и экономически целесообразный вариант. Следовательно, относительная неопределенность области поиска и возможность реализовать решения разными способами открывают возможность действовать в разных направлениях и при помощи разных средств.
Таким образом, технические задачи разнообразны по своему содержанию, дидактическим целям, характеру умственной деятельности, проявляющейся при их решении.
Представляет интерес гипотеза о трехкомпо-нентной структуре технического мышления, в которой понятийные, образные и практические компоненты мыслительной деятельности занимают равноправное место и находятся в сложном взаимодействии между собой. По своей внутренней психологической структуре оно есть мышление понятийно-образно-практическое. «Положительная роль каждого из трех компонентов сказывается на успешности решения, прежде всего, в том случае, если открыта возможность для их взаимодействия. Теоретические (понятийные), образные (наглядные) и практические (действенные) его компоненты не только взаимосвязаны (что имеет место и в других видах деятельности), но и взаимодейственны, причем каждый из компонентов выступает в роли равноправного члена триединства». [6]
Рассматривая проблему решения конструктивно-технических задач, выделяют ряд особенностей, которые являются типичными для этой деятельности: а) характер планирования действий («короткое» - «перспективное» планирование); б) характер аналитических операций («элементарный» - «комплексный» анализ); в) характер синтетических операций (по способу «проб и ошибок» - по способу отыскания «ориентирующих знаков»); г) характер стереотипности и гибкости приемов думания и действия (затяжное, повторное пользование не оправ-
дывающими себя приемами - гибкий переход к новым приемам при неудаче); д) характер использования опыта в данной области практики (игнорирование требований техники, наличие бессмысленных комбинаций - учет требований техники, исключение бессмысленных сочетаний); е) характер подхода к элементам задания (рассмотрение деталей с точки зрения их конфигурации и видимых признаков -рассмотрение деталей с точки зрения их целевого назначения).
Специфические особенности мышления, как отмечает П.Я. Гальперин [2], состоят не в том, что оно есть деятельность по решению задач «в уме», а в том, что эта деятельность регулируется ориентировкой в понятийной форме, открывающей субъекту новую действительность, благодаря чему и становится возможным решение «мыслительных задач». Уровни абстракции и обобщения общественно фиксируются разными системами понятий. Их усвоение и переход субъекта от ориентировки в одной системе понятий к другой - системе более высоких абстракций - означает овладение им все более широкой действительностью, раздвигающей горизонты его возможностей по решению мыслительных задач, другими словами, переход к новому уровню интеллектуального развития.
Эта концепция позволяет усматривать психологические основы профессиональной деятельности в особенностях ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Все описываемые характеристики технического мышления являются выражением сформированного в профессиональной деятельности типа ориентировки.
Специалист с широкопрофильной подготовкой, который является адекватным современному уровню развития производства, должен отражать предмет в его общем основании и многообразии конкретных форм его выражения в разных задачах. Эти особенности ориентировки важно иметь в виду при организации профессиональной подготовки широкопрофильного специалиста, при решении задачи формирования его политехнического мышления. В процессе обучения предмет деятельности должен быть раскрыт ему в инвариантном виде и его многообразных вариантах - конкретных формах существования, в которых он и выступает в разных задачах. Так, технические объекты разного назначения, с разными принципами функционирования должны выступить в общем основании - прежде всего их системной организации, общем типе структуры и разнообразии видов этого типа в разных технических объектах.
Рассмотрев структуру технического мышления, мы не можем не остановиться на одном из самых важных свойств технического мышления - его оперативности. Так как логическая структура мыслительного процесса остается всегда одинаковой в основных операциях, то необходимо отметить, что меняется характер протекания процесса, и обусловлено это, на наш взгляд, объективными особенностями самой технической задачи и условиями, в которых протекает деятельность по ее решению.
Необходимость решения технических задач в ограниченные промежутки времени, умение решать внезапно возникающие по ходу деятельности задачи, наличие способности применить весь запас имеющихся знаний в данной ситуации и умений активизировать именно ту систему знаний, которая необходима для разрешения создавшейся ситуации, необходимость «вероятностного подхода» при решении многих технических задач и выборе оптимального решения - все это делает техническое мышление оперативным по своему существу и непосредственно влияющим на весь процесс решения задачи.
Встречаются в основном два проявления оперативности технического мышления. Одно из них сказывается в умении эффективно применять знания в различных ситуациях. При решении многих производственных задач в трудовом процессе возникает множество ситуаций, часто достаточно сложных и неожиданных, возможность возникновения которых трудно предвидеть. К тому же многие из этих ситуаций рождают такие задачи, которые приходится решать в непрерывно изменяющихся условиях. Успех решения в таких случаях зависит от умения применять в нужный момент нужные знания.
Существует целый цикл исследований по применению знаний на практике. Эти исследования, проведенные под руководством Н.А. Менчинской, были посвящены анализу особенностей применения знаний к решению различных, в том числе и технических задач.
Обобщая данные многих исследователей по применению знаний в различных ситуациях, автор связывает трудности применения знаний с так называемым вторичным абстрагированием в отличие от первичного отвлечения: «Абстрагирование осуществляется вместе с обобщением, движение процесса идет от единичного к общему, в то время как в процессе применения знания общее и абстрактное уже сформировано, но как бы «замаскировано» новыми конкретными данными. Основная психологическая задача в этом случае - узнать в новых конкретных данных известное понятие или принцип. Таким образом, в этом случае конкретное является не основой или опорой, формирующей понятие, а условием, затрудняющим решение задачи».[7]
Следовательно, возникновение многочисленных ситуаций делает процесс решения производственно-технических задач весьма сложным. Отсюда вытекают весьма значимые выводы. Если в процессе обучения те или иные знания усваиваются лишь в готовом виде, без поисков путей использований знаний и выработки последовательности поиска, то эти знания могут оказаться практически непригодными, недействительными, когда человек попадает в новую, не встречавшуюся в условиях обучения ситуацию. Следовательно, эффективность педагогического процесса в немалой степени зависит от многообразия применения знаний на практике, от вариативности условий их использования, от выработки умений их применять.
Проанализировав систему взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов технического
мышления и его основные свойства на основе литературных источников. Можно выделить показатели развития технического мышления и соответствующие его уровни.
Так как основным признаком сформированного технического мышления является тесное взаимодействие его компонентов, то первый показатель его развития определяется как соотношение понятия, образа и действия. На основании наблюдений за процессом решения технических задач установлено следующее.
Первый уровень технического мышления характеризуется разрывом понятийных, образных и практических компонентов при слабом развитии тех и других в отдельности. Разобщенность этих компонентов проявляется в том, что при оперировании знаниями студенты допускают одни ошибки, а при оперировании образами - другие. Слабость сказывается в неумении анализировать и устанавливать причинно-следственные связи между элементами, недостаточной динамичности пространственных представлений. Понятийный компонент характеризуется недостаточной дифференцированностью и обобщенностью знаний и неумением их использовать в нужных ситуациях.
Второй уровень характеризуется отсутствием единства между компонентами мыслительной деятельности при относительно лучшем развитии одного из них. Отставание в развитии понятийного компонента проявляется в недостаточно дифферениро-ванных и обобщенных технических знаниях, неумении их применять при решении задач. Это, в свою очередь, приводит к разрыву между групповыми компонентами, свидетельством чего является отсутствие избирательности в использовании данных задачи, отсутствие функциональных зависимостей между элементами.
Третий уровень характеризуется относительным единством понятийных, образных и практических компонентов мыслительной деятельности при недостаточном развитии одного из них. Это сказывается в довольно слабой динамичности пространственных представлений, в недостаточно развитой способности преобразования мысленных образов.
Четвертый уровень характеризуется единством понятийного, образного и практического компонентов технического мышления при достаточно высоком их развитии.
Следующим показателем является гибкость мышления, для которой характерно индивидуальное своеобразие, умение рассматривать вопросы разносторонне, быть может, даже с необычной точки зрения.
Третьим показателем является динамичность -когда обучаемый не задерживается на этапах решения задач, если выбранный путь не приводит к желаемому результату.
Четвертым показателем является широта мышления, которая выражается, прежде всего, в умении охватить широкий круг вопросов, представить несколько вариантов ответов на поставленную задачу.
Основное свойство технического мышления (тесное взаимодействие его компонентов) позволило нам выделить еще один показатель - оперативность.
Мы считаем, что для оценки результативности решения технических заданий необходимо выделение по каждому отдельно взятому показателю одного существенного признака.
При таком показателе развития технического мышления, как «соотношение понятия, образа, действия» - признаком результативности решения заданий будет «решение комбинированным способом». При таком показателе развития технического мышления, как «гибкость» - признаком результативности решения заданий будет «оригинальность». При таком показателе развития технического мышления, как «динамичность» - признаком результативности решения заданий будет «целенаправленность процесса решения». При таком показателе развития технического мышления, как «широта мышления» -признаком результативности решения заданий будет «выбор оптимального решения». При таком показателе развития технического мышления, как «оперативность» - признаком результативности решения заданий будет «время решения».
При построении заданий по диагностике технического мышления мы предположили, что более целесообразно использование трех уровней сложности. Освоение навыков решения более высокого уровня сложности включает в себя освоение навыков менее сложной деятельности, следовательно, каждый уровень подразделяется на более частные подуровни, распределение идет от простого уровня к сложному, от конкретного к абстрактному. То есть каждый уровень предполагает овладение знаниями конкретного подуровня.
Специально составленные технические и математические задания отражают различные уровни, критерием для вынесения степени структурного усложнения заданий служит число включений исходного данного в новые системы связей как результат систематизации и динамизации необходимых для решения знаний, умений и навыков. Однако если эти включения однородны, то в определенных пределах основанием является количественный учет тех субъективных усилий, которые затрачиваются на решение заданий. Необходимо также отметить, что отдельные задания отбираются по эффективности оценки научения студентов способам мыслительной деятельности.
Итак, специально составленные математические и технические задачи должны отражать различные уровни технического мышления, просматривать механизм его развития на различных этапах. Однако диагностируя с помощью экспериментальных заданий уровни сформированности технического мышления, необходимо учитывать, что в этом случае исследуется не сформированность технического мышления вообще, некий абстрактный уровень его развития, а прежде всего необходимый обязательный уровень, не овладев которым студент не может быть рекомендован к профессиональному выполнению определенного вида деятельности.
Таким образом, учитывая, что техническое мышление выступает как процесс развития, состоящий из отдельных качественных и структурных изменений, а также критерии развития технического мышления и соответствующие показатели, нами выявлены четыре уровня сформированности технического мышления:
I уровень - знания о выполняемых действиях почти отсутствуют, а имеющиеся применяются неадекватно; действия неосознанны и выполняются с опорой на интуицию путем проб и ошибок;
II - уровень - структура умений в основном сложилась, однако в действиях мало используются теоретические знания, проявляется недостаточная компетентность, в действиях преобладают стереотипные формы;
III - уровень - в основе действий лежит осознанность, однако не всегда используются теоретические знания; действия соответствуют цели, отличаются достаточной точностью и характеризуются рациональным их сочетанием; характерно относительное единство понятийных, образных и практических компонентов технического мышления;
IV - уровень - единство компонентов технического мышления; действия характеризуются устойчивой осознанностью и целесообразностью, теоретические знания используются в полном объеме.
Итак, полученные результаты теоретических исследований структуры технического мышления позволили нам подойти к рассмотрению особенностей планирования этапов мыслительной деятельности и механизма регулирования технического мышления. Касаясь процессуальной стороны такой работы, необходимо отметить, что поскольку, системно - динамический характер мышления является его основной характеристикой, возникает возможность преобразования структуры учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивающей более высокий уровень мышления.
Литература
1. Астафьева, Л.К., Емелина, И. Д. Инновационные методы преподавания математики для студентов химических специальностей / Вестник Казанского технологического университета. 2014. №7, С. 331-224
2. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука. / П.Я. Гальперин // Под ред. А.И. Подольского. - М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО 'МОДЭК', 1998. - 480 с.
3. Зарипова, И.М. Техническое мышление как основа формирования технических компетенций будущих инженеров нефтяников / European Social Science Journal. 2011. № 5. С. 205-213.
4. Зуева, Ф.А. Техническое мышление как системообразующий элемент профессионального репродуцирования потенциала личности обучаемых / Казанский педагогический журнал. 2008. № 5. С. 50-56.
5. Иванов, П. И. Общая психология. / П. И. Иванов // Учеб. пособие для студентов университетов и педагогических вузов. - Ташкент: Укитувчи, 1967. - 544 с.
6. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления. Процесс и способы решения технических задач. / Т.В.Кудрявцев. - М., 1975. -304 с.
7. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Н. А. Менчинская. -М.: МПСИ, Воронеж: Модэк, 2004. — 512 с.
8. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Су-хобской. - М.: Педагогика, 1990.
9. Найн, А.Я. Формирование и развитие технического мышления учащихся / А.Я. Найн. - М.: Высшая школа, 1983. - 72 с.
10. Пойа, Д. Как решать задачу. / Д. Пойа.- М.: Учпедгиз, 1959. -204с.
11. Редин, Л.В. Методология интегративного метасистем-ного инновационного мышления: инструмент конкурентоспособности в условиях ВТО / Вестник Казанского технологического университета. 2012. Т.15, № 24, С.185-192
12. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. - СПб: Издательство "Питер", 2000. -712 с.
13. Теплов, Б.М. Практическое мышление / Б.М. Теплов // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М., 1981. - С. 147.
14. Чащин, Е.В. Техническое и технологическое мышление в современном обществе / Вестник Челябинского государственного университета. 2012. № 35 (289). С. 51-55.
15. Чебышева, В. В. Психология трудового обучения В. В. Чебышева // Методическое пособие для спту. Серия -Профпедагогика. - М.: Высшая школа, 1983. - 240 с.
16. Юртаева, Н.И. Формирование у студентов профессиональной направленности на инженерную деятельность: акмеологический аспект / Вестник Казанского технологического университета. 2014. № 3. С. 342-346
© Р. Н. Зарипов - д-р пед. наук, проф. каф. высшей математики КНИТУ, renatnazipovich@rambler.ru; И. Р. Зарипова - канд. психол. наук, доц. каф. социальной работы, педагогики и психологии КНИТУ, irinarenatovna@rambler.ru.
© R. N. Zaripov - Professor of Department of Higher Mathematics, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Institute of Control, Automation and Information Technology, KNRTU, renatnazipovich@rambler.ru; I. R. Zaripova - Associate Professor of Department of Social Work Pedagogics and Psychology, KNRTU, irinarenatovna@rambler.ru.
