CC BY
89
УДК 372.881'243 (045)
Е. И. Воробьева
ФОРМИРОВАНИЕ СТРАТЕГИИ КРИТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ МЕДИАИНФОРМАЦИИ В ХОДЕ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ
Обосновывается необходимость формирования у студентов в ходе иноязычного образования стратегий критического восприятия медиаинформации, механизмов рефлексии, которые позволят им успешно ориентироваться в современном медиапространстве и эффективно противостоять деструктивному воздействию современных СМИ.
Одним из эффективных средств формирования стратегий критического мышления в ходе изучения иностранного языка автор считает проблемную ситуацию, создаваемую в учебном процессе на базе иноязычных медиатекстов.
The article deals with the problems of media education for language students. The author assumes that the most efficient ways of developing students' critical thinking skills is the integration of language and media education. The key role in such integrated course may belong to a complex of task-oriented activities based on media texts.
Ключевые слова: критическое мышление, медиаобразование, проблемная ситуация, средства массовой информации.
Keywords: critical thinking, media education, problem situation, mass media.
На современном этапе развития общества, который многие ученые называют информационным, ключевую роль в экономической, социальной, культурной, образовательной сферах играют средства массовой информации.
Отмечая значение СМИ в информационном обществе, крупнейший немецкий социолог Никлас Луман пишет: «То, что мы знаем о нашем обществе и даже о мире, в котором живем, мы знаем благодаря масс-медиа» [4, с. 8].
Одной из проблем, которая в последнее время привлекает пристальное внимание ученых в сфере массовых коммуникаций, является изучение феномена воздействия СМИ на индивидуальное и массовое сознание. Данный вопрос рассматривается с позиций различных дисциплин, включая социальную философию, социологию, культурологию, социальную психологию и др.
Актуальность проблемы медиавоздействия обусловлена спецификой современного общества. Современный человек формируется и функционирует в мегаинформационном пространстве, созданном масс-медиа. Ученые признают масс-медиа одним из компонентов психосоциальной среды обитания человека. При этом СМИ претендуют на роль очень мощного фактора формирования мировоззрения личности и ценностной ориентации общества. Им принадлежит лидерство в области идеологического воздействия на общество и личность, они стали
Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. 2009. Вып. 11. С. 40-47.
трансляторами культурных достижений и активно влияют на принятие или отрицание обществом тех или иных ценностей культуры. Но средства массовой информации и сами принимают участие в формировании этих ценностей. Причем эти процессы часто остаются бесконтрольными и малоизученными [7].
О психологическом воздействии СМИ стали говорить еще с момента появления в 1450 году первого печатного станка. С тех пор не прекращаются многочисленные попытки объяснить феномен воздействия СМИ на массовую аудиторию с позиций различных концепций, в частности, социально-когнитивной теории, эффекта прайминга, гипотезы культивации, диффузии инноваций, эффекта убеждения и т. д.
Усиление способности воздействовать на аудиторию обусловлено важными социальными функциями СМИ, которые они вытолняют в современном обществе. Исходными функциями СМИ являются коммуникативная и информационная, связанные с распространением информации в широком смысле слова — аналитической и собыгтийной, документальной и др. Связывая людей для обмена информацией, СМИ дают возможность распространять не только сведения, но и отношение к ним в свете общественных норм и ценностей, вытолняя тем самым функцию ценностного регулирования. На основе общей информации и ценностного отношения к ней СМИ могут осуществлять функцию социальной организации, влияя не только на знания и ценности, но и на поведение людей. СМИ участвуют в построении новых, не существующих вне их или появляющихся только благодаря им социальных общностей. Такую функцию назыпвают социально-креативной. Распространяя информацию с определенным содержанием и интонацией, совершая направленный ее отбор, СМИ вытолняют функцию психической регуляции, формируют определенный тонус, настроения, чувства.
В реальности все социальные функции СМИ тесно взаимосвязаны, определяются природой, потребностями общества и особенностями вида коммуникации и осуществляют свою генеральную общественную роль — социализацию, интегрирование людей на основе общих сведений и ценностей, — реализуемую в коллективном поведении [11].
Наиболее сильное воздействие как на сознательную, так и на бессознательную сферу личности способны оказывать аудиовизуальные СМИ, в первую очередь, телевидение.
Являясь сложной полифункциональной системой, телевидение выступает одновременно и как средство массовой коммуникации, и как вид художественного творчества, обеспечивая охват массовых аудиторий. В то же время телевидение обращается к отдельной личности в форме живого, непосредственного контакта.
Следует отметить, что телевидение использует как зрительные, так и звуковые механизмы воздействия на аудиторию, что влияет на процесс восприятия и интерпретации зрительного образа и аудитивного текста. Благодаря наличию изображения, слова и звука в процессе телепередачи актуализируется несколько модусов чувств, что усиливает суггестивность экранного контекста [12].
Формирование критического восприятия медиаинформации у студентов у—* ---------------------------------------------------------------^
Оперативность информации и ярко выраженный «эффект присутствия» повышают манипулятивные возможности телевидения. Такие специфические характеристики телевизионных продуктов, как мозаичность подачи информации, комбинированное воздействие аудиально-го и визуального каналов, снижают критичность воспринимаемой информации. Создатели телевизионных материалов используют различные манипулятивные приемы и стратегии, которые можно отнести к разряду скрытого целенаправленного воздействия на восприятие зрителя и, следовательно, на сознание: навязывание повестки дня; монтаж и дезинформация; смещение фокуса внимания; стереотипизация и мифологизация [7].
Таким образом, в условиях тотального доминирования СМИ возникает необходимость поиска путей ограничения их деструктивного влияния, особенно на молодое поколение. Как отмечают исследователи, наиболее эффективной профилактикой психологической зависимости, контроля сознания со стороны СМИ является развитие у молодежи критического мышления и рефлексии [7].
В этой связи в зарубежной и отечественной педагогике возникает и развивается новое направление — медиаобразование, которое рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники [10].
Главной задачей медиаобразования является подготовка людей к жизни в информационном обществе. Важно научить молодое поколение критически воспринимать поступающую по каналам СМИ информацию, анализировать последствия ее воздействия на психику; дать основы психологической защиты от деструктивного влияния масс-медиа, выработать «иммунитет» к манипулятивным атакам со стороны СМИ [7].
В условиях информационного общества все более актуальными становятся вопросы интеграции элементов медиаобразования в процесс профессиональной подготовки студентов различных специальностей, в том числе языковых. Принцип комплексного развития иноязычной коммуникативной компетенции и медиакомпетенции при работе с текстами иноязычной медиакультуры вносит существенный вклад в решение актуальной задачи современного образования — формирование критического мышления молодежи.
Очевидно, что критический стиль мышления является неотъемлемым атрибутом современной личности, необходимым условием ее успешного социального и профессионального функционирования. Критический стиль мышления также предполагает сформированность у человека умений и навыков рефлексивно-оценочной деятельности.
Под критическим мышлением понимают один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким
уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. Процесс развития навыков критического мышления предполагает следующие задачи: научить учащихся выделять причинно-следственные связи; рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся; отвергать ненужную и неверную информацию; понимать, как различные части информации связаны между собой; выделять ошибки в рассуждениях; уметь делать вывод о том, чьи ценностные ориентации, интересы отражают текст или говорящий человек; избегать категоричности в утверждениях; быть честным в своих рассуждениях, определять ложные стереотипы; выявлять предвзятые отношения, мнения; уметь отличать факт от мнения и др. [8].
В основе технологии формирования навыков критического мышления и рефлексии лежит теория Д. Дьюи о природе мышления. В процессе мышления, по мнению Д. Дьюи, проявляются пять отдельных логических ступеней: 1) чувство затруднения; 2) его определение и определение его границ; 3) представление или предположение о возможном решении; 4) развитие путем рассуждения об отношениях представления; 5) дальнейшие наблюдения, приводящие к признанию или отклонению [2].
Способность к критическому мышлению и рефлексии неразрывно связана с психологической готовностью студентов решать проблемы как в учебной, так и в дальнейшей профессиональной деятельности. Такая готовность формируется только в системе проблемного обучения, которое в педагогической литературе определяется как «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности» [6, с. 275].
Стержневым понятием в структуре процесса проблемного обучения является проблемная ситуация, которую А. М. Матюшкин определяет как «особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующегося таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им заданий, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия» [5, с.193].
Проблемная ситуация создается в учебном процессе с помощью проблемных задач, проблемных вопросов и проблемных заданий.
Исследователи прослеживают взаимосвязь между процессом формирования критического мышления, рефлексией и образовательными возможностями проблемных ситуаций. Для того чтобы сформировать у студентов необходимые умения рефлексивной деятельности, необходимо моделировать проблемные ситуации и формировать соответствующие алгоритмы действия в их рамках. В рамках учебной деятельности проблемная ситуация выступает одновременно необходимым условием и материалом для формирования и развития механизмов критического мышления и рефлексии. В условиях обучения проблемная си-
--------------------------------------------------------------^
туация является оптимальным средством для развития умений проектирования и рефлексии, которые способствуют естественному соединению потребности в получении новых и актуализации ранее полученных знаний, соотнесении знаний и способов их использования в рамках различных ситуаций [9].
Исходя из вышесказанного нам представляется, что одним из эффективных средств формирования стратегий критического восприятия медиаинформации в ходе языкового образования является комплекс проблемных ситуаций, реально существующих или разработанных преподавателем на материале иноязычных средств массовой информации для целей языкового и медиаобразования.
Основываясь на идеях Д. Дьюи, а также разработках в области технологии проблемного обучения и этапах развития критического мышления (вызов — осмысление — рефлексия) представим алгоритм работы с проблемной ситуацией «TV Reality-Shows: Good or Evil?» («Телевизионные реалити-шоу: смотреть или не смотреть?»), которая может быть использована на занятиях со студентами старших курсов языковых факультетов.
Выбор телевизионного жанра «реалити» для работы со студентами сделан не случайно. Как известно, основной телевизионной аудиторией программ этого жанра является молодежь.
Первый этап работы имеет целью активизировать у студентов уже имеющиеся знания, пробудить интерес к теме, определить цели предстоящей деятельности. На данном этапе необходимо создать дидактические и психологические условия порождения активности личности в познавательной деятельности, что является непременным условием развития стратегий критического мышления.
Одним из возможных вариантов начала работы может быть просмотр на занятии отрывков из телепрограмм жанра реалити-шоу, созданных в разных странах, включая страну изучаемого языка и Россию. После этого преподаватель в ходе беседы выявляет отношение студентов к жанру реалити-шоу, предлагает студентам в ходе «мозгового штурма» обозначить специфические черты жанра, дать его определение, классифицировать типы программ в жанре реалити-шоу.
Затем студентам предлагается сравнить полученные результаты с имеющимися в научной литературе определениями и классификациями. Например, исследователи проблем отечественного телевидения определяют жанр реалити-шоу как «жанр телевизионной практики, имеющий в своей основе непрерывную съемку фактических событий, происходящих с людьми в режиме реального времени» [1, с. 13]. Выделяются следующие типы программ в жанре реалити — программы с использованием скрытой камеры (хоум-видео, розыгрыши с использованием скрытой камеры, программы-расследования:); программы с документальной съемкой (наблюдение за работой специалистов, шоу звезд); студийная программа с фрагментарным использованием живой камеры (игровые шоу, социальный эксперимент, информационные программы); реалити-шоу студийной съемки (соревнование, поиск та-
лантов, эксперимент с любовными и семейными отношениями, шоу профессий, квартирный вопрос) [1].
Далее преподавателем создается проблемная ситуация «TV RealityShows: Good or Evil?», алгоритм решения которой задается с помощью проблемных вопросов и заданий. В нашем примере студентам предлагаются проблемные задания и вопросы:
• Изучите, проанализируйте и сравните результаты социологических опросов населения в разных странах об отношении к реалити-шоу на телевидении.
• Выберите одну программу жанра реалити-шоу, предлагаемую англоязычным или отечественными телеканалами, проанализируйте ее по следующим критериям: история создания программы; целевая аудитория; методы воздействия на зрителя; рейтинги и др.
• Дайте обоснованные ответы на вопросы:
1. В чем секрет популярности жанра реалити-шоу среди телезрителей в нашей стране и за рубежом?
2. Телепрограммы жанра реалити-шоу — смотреть или не смотреть?
• Представьте результаты вашего исследования в аудитории.
На втором этапе студенты непосредственно работают с информацией, причем процесс чтения, изучения информации, просмотр телепрограмм сопровождается действиями, которые позволяют отслеживать собственное понимание: конспектирование, заполнение таблиц, разработка графиков, схем, диаграмм, составление списка иноязычного тематического словаря, вопросов для дальнейшего обсуждения в аудитории, подготовка электронных презентаций и т. д. В ходе этой работы студенты выдвигают идеи за и против, собирают доказательства, аргументы; выдвигают гипотезы, проверяют их, обосновывают свое решение.
Как правило, поиск и анализ информации для решения проблемных задач и вопросов осуществляется студентами самостоятельно в ходе индивидуальной или групповой работы, тем самым реализуется принцип автономии обучаемого — ведущий принцип современного высшего образования. Преподаватель на данном этапе выступает в роли консультанта, направляющего поисковую и мыслительную деятельность студентов.
Завершается данный этап работы с проблемной ситуацией презентациями студентов, в ходе которых представляются полученные результаты, приводятся аргументы и доказательства собственных точек зрения. В ходе обмена мнениями и дискуссии студенты формируют личностное отношение к полученной информации, переосмысливают собственные представления с учетом вновь приобретенных знаний.
Третий этап работы является обязательным в предлагаемом алгоритме и обозначается как рефлексивный этап в ходе развития критического мышления студентов. Цель рефлексии — проанализировать выполненные действия, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты. В качестве опоры для рефлексивной деятельности сту-
---------------------------------------------------------------^
дентов могут предлагаться рефлексивные вопросы, подготовленные преподавателем или самими студентами.
Говоря о рефлексии, следует подчеркнуть, что те или иные ее аспекты присутствует на всех этапах решения проблемной ситуации. Так, интеллектуальный аспект рефлексии проявляется как умение студента выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия; коммуникативный аспект рефлексии является существенной составляющей развитого общения и межличностного восприятия; кооперативный аспект рефлексии проявляется при анализе субъ-ект-субъектных видов деятельности и играет роль в обеспечении проектирования коллективной деятельности; личностный аспект рефлексии выражается в построении новых образов себя в результате общения с другими людьми и активной деятельности, а также в выработке более адекватных знаний о мире [3].
Помимо этого, необходимо отметить, что в ходе решения проблемной ситуации формируются механизмы различных типов рефлексии. Например, механизмы ситуативной рефлексии формируются в ходе включения студентов в проблемную ситуацию, в ходе ее осмысления, анализа происходящего. Механизмы ретроспективной рефлексии проявляются при анализе уже выполненной деятельности, ее предпосылок, мотивов, условий, этапов и результатов. Крайне важно сформировать у студентов механизмы перспективной рефлексии, включающей размышления о предстоящей деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов выполнения, прогнозирование возможных результатов деятельности [3].
Важным фактором, влияющим на эффективность рефлексии в обучении, является многообразие ее форм. В качестве форм рефлексивной деятельности по решению проблемных ситуаций, основанных на анализе медиаинформации, могут быть следующие: эссе, рецензии, минисценарии, устные выступления, интервью участников проблемной ситуации, формулирование новых проблемных ситуаций и др.
В качестве заключения отметим, что систематическое использование проблемных медиаситуаций в языковом образовании вносит вклад в развитие коммуникативной компетенции и медиакомпетенции студентов, способствует формированию у них стратегий критического мышления, механизмов рефлексии, которые позволят им не только успешно ориентироваться в современном медиапространстве, но и критически воспринимать разнообразные виды медиаинформации.
Список литературы
1. Гуцал Е. А. Реалити-шоу на современном российском телевидении: авто-реф. дис. ... канд. филол. наук. Екатеринбург, 2008. 18 с.
2. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. М.: Совершенство, 1997. 208 с.
3. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Институт психологии РАН, 2004. 424 с.
4. Луман Н. Реальность масс-медиа / пер. с нем. М.: Праксис, 2005. 256 с.
5. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.
6. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 368 с.
7. Павлова Е. Д. Средства массовой информации — инструмент скрытого воздействия на сознание: социально-философский анализ. М.: Наука, 2007. 206 с.
8. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 288 с.
9. Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход: монография. М.:
ГЛОССА-ПРЕСС, 2004.-336 с.
10. Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность: учебное пособие для вузов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 340 с.
11. Фомичева И.Д. Социология СМИ: учеб. пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2007. 335 с.
12. Черникова В. Е., Молчанова Е. Н., Климова Л. Е. Масс-медиа в культуре информационного общества: монография. Ставрополь: ООО Мир данных, 2007. 142 с.
Об авторе
Е. И. Воробьева — канд. пед. наук, доц., Поморский государственный университет имени М. В. Ломоносова», г. Архангельск, vorobye-va@atknet.ru
Author
Dr. Ye. Vorobyova, Associate Professor, Mikhail Lomonosov Pomor State University, Arkhangelsk, vorobyeva@atknet.ru
