ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ К ИНОЯЗЫЧНОЙ ДЕЛОВОЙ КОММУНИКАЦИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ИНСТИТУТА ПРАВА ПУТЕМ ПРИМЕНЕНИЯ ДЕЛОВЫХ ИГР Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ТРИБУНА МОЛОДОГО УЧЕНОГО

УДК 378.147 ББК 74.480.26

о

m

ш

<u т

со

И.Д. Зайченко, Е. А. Мингажева (Челябинский государственный университет, г. Челябинск, Россия) М.В. Василиженко

(Международный Институт Дизайна и Сервиса, г. Челябинск, Россия)

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ К ИНОЯЗЫЧНОЙ ДЕЛОВОЙ КОММУНИКАЦИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ИНСТИТУТА ПРАВА ПУТЕМ ПРИМЕНЕНИЯ ДЕЛОВЫХ ИГР

В статье рассматривается актуальная проблема иноязычного образования в неязыковых вузах. Социальный заказ определяет требования к выпускникам вузов в аспекте деловой коммуникации на иностранном языке, что нашло отражение в компетенциях ФГОС. Однако такие дисциплины, как «Иностранный язык» зачастую не вызывают у студентов неязыковых направлений подготовки должной вовлеченности в процесс обучения, так как являются дисциплинами базового цикла, опосредованно связанными с профессиональной деятельностью. Данное исследование рассматривает разработанный комплекс упражнений на основе деловых игр как один из педагогических инструментов эффективного формирования способности обучающихся неязыкового направления подготовки к иноязычной деловой коммуникации. В исследовании приводится теоретическое обоснование предлагаемой методики, механизм её внедрения, а также анализ результатов опытно-поисковой работы на базе Института права Челябинского государственного университета.

Ключевые слова: бакалавриат, обучение иностранному языку, формирование способности, иноязычная деловая коммуникация, компетентностный подход, ситуационный подход, игровые технологии, интерактивный метод обучения, деловая игра.

I.D. Zaychenko, E.A. Mingazheva ¿S (Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia) M.V. Vasilizhenko

8 (International Institute of Design and Service, Chelyabinsk, Russia)

FORMATION OF ABILITY TO CONDUCT BUSINESS COMMUNICATION IN FOREIGN LANGUAGE AMONG LAW STUDENTS USING BUSINESS ROLE-PLAYS

I The article addresses a relevant issue of foreign language teaching in non-linguistic universities. The social demand determines certain requirements for university graduates in the aspect of business communication in foreign language, which are expressed as

competences in the Federal State Educational Standards of the Russian Federation. However, university students frequently fail to demonstrate full devotion to such minor disciplines as Foreign Language since they are not directly connected to students' future professional activities. The research considers the set of exercises developed on the basis of business role-plays as one of the pedagogical instruments of a more efficient formation of ability to conduct business communication in foreign language among Bachelor students of non-linguistic majors. The article theoretically justifies the suggested methodology, provides the mechanism of its implementation as well as analyzes the results of the pedagogical experiment conducted on the basis of the Institute of Law of Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia.

Keywords: Bachelor degree, foreign language teaching, formation of ability, business communication in foreign language, competence approach, situational approach, gaming technologies, interactive teaching method, business role-play.

В современных условиях персона-лизации и цифровизации общество выдвигает определенные требования к выпускникам высших учебных заведений в аспекте иноязычной подготовки, находящие отражение в виде компетенций. Согласно федеральным государственным стандартам высшего образования (ФГОС ВО) бакалаврам вне зависимости от направления подготовки необходимо демонстрировать способность к деловой коммуникации не только на государственном, но и на иностранном(-ых) языке(-ах) [12]. Более того, в некоторых случаях вышеуказанная универсальная компетенция (УК-4) в стандартах также дополняется общепрофессиональной(-ыми) компетенцией(ями), при этом планируемым результатом является овладение дополнительными языковыми средствами, характерными для профессиональной сферы общения данного направления подготовки. Так, к примеру, согласно ОПК-5 ФГОС ВО направления подготовки 40.03.01 Юриспруденция, выпускнику необходимо демонстрировать способность логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь с единообразным и корректным использованием профессиональной юридической лексики [12]. Однако педагогический опыт демонстрирует недостаточную вовлеченность обучающихся в процесс изучения иностранного языка и недостаточное количество современных дидактических инструментов, ориентированных на формирование исследуемой способности. В обозначенных

условиях остро встает вопрос о разработке, апробации и внедрении методики, направленной на более эффективное формирование указанных компетенций [7]. Для решения данного вопроса предлагается использование комплекса упражнений на основе деловых игр в качестве интерактивного педагогического инструмента, способствующего активизации деятельности обучающихся в рамках компетентностного и ситуационного подходов [5; 8]. Таким образом, потребность в профессиональных кадрах, владеющих способностью к деловой коммуникации в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах) в рамках профессионального взаимодействия, а также недостаточное количество теоретических и научно-методических трудов обусловливают необходимость разработки соответствующей методики с применением деловых игр.

Целью данного исследования является теоретическое обоснование и практическая апробация предлагаемой методики.

Для достижения поставленной цели выполнены нами изучены теоретические и научно-методические источники, разработан комплекс упражнений на основе деловых игр для формирования деловой иноязычной коммуникативной компетенции у обучающихся бакалавриата неязыкового направления подготовки, проведена опытно-поисковая работа на базе Института права Челябинского государственного университета, выполнен сбор и анализ данных. При выполнении указан-

го S

I X

1 -й

^ m

2 о

ьг ч:

>s к о ш о

<D <и

ч 2

<и

С

с

го ш го

о го

0 н

1 ^ ° £

8 Ь

X

ш -т-

ш 3

о 2 f?

а. ю

о о

е >,

X

ф

о го СО

OQ

ГО

ш

ф

* го

Ш

ф т

го со

ных задач использовались методы анализа теоретических и научно-методических источников, деловой игры, проблемного обучения, педагогического наблюдения, статистического анализа. Исследование проводилось в рамках компетентностного и ситуационного подходов.

Теоретической базой исследования стали работы таких исследователей, как Н. Хомский, А.В. Хуторской, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Г.К. Селевко, Н.М. Солодухо, Е.Н. Соловова, Л.В. Тру-байчук, Е.В. Бодрова, М.В. Дембровская.

Проблема иноязычного образования в высшей школе является актуальным объектом изучения исследователей. Вопросами обучения деловой коммуникации в своих работах занимались М.А. Гаталова, М.В. Дембровская, И.А. Бобыкина, Т.А. Максимова. Педагогические, в том числе игровые технологии рассматривались в работах В.В. Юдина, Г.К. Селевко. Особенности игропедагогики освещена в работах Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского. Фундаментальные вопросы формирования коммуникативных умений и языковых навыков рассматриваются в работах Е.Н. Солововой, Е.И. Пассова. Компе-тентностным подходом занимались такие ученые, как Н. Хомский, А.В. Хуторской [12], И.А. Зимняя, Е.А. Мингажева [2]; ситуационным подходом - Н.М. Солодухо [11], М.Н. Солодухо. Вопросом деловых игр занимались О.С. Соболева, О.В. Казарян [8], О.А. Григоренко, А.В. Шолохов [3].

Компетентностный подход является ведущим в высшем образовании на современном этапе его развития [12]. Исходя из парадигмы данного подхода определяются планируемые результаты для каждой ступени образования, выраженные в виде компетенций [2; 13]. Каждая компетенция ФГОС включает в себя способность, готовность и опыт данной деятельности [2; 5]. В данном исследовании способность рассматривается как «возможность осуществления какой-либо деятельности» [1].

Ситуационный подход используется наиболее активно в иноязычном образовании в неязыковых вузах, так как позволяет комбинировать изучение иностранного языка с безопасным погружением обучающихся в ситуации академического и профессионального взаимодействия в рамках учебных занятий [3; 4]. Н.М. Солодухо ситуация рассматривается как «совокупность факторов, определяющих состояние и изменение объектов» [11]. В рамках данного подхода происходит развитие как рецептивных, так и продуктивных речевых умений, что напрямую влияет на способность обучающихся к устному и письменному взаимодействию на иностранном языке [9].

Под деловой коммуникацией в данном исследовании понимается многофункциональный процесс практического взаимодействия между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, осуществляемый в соответствии с определенными правилами и нормами делового этикета [6].

Проблематизация ситуационных заданий способствует развитию логического и критического мышления, напрямую влияя на способность обучающихся к аргументированному устному и письменному высказыванию на иностранном языке [9]. Уровень сложности коммуникативных проблемных заданий варьируется в зависимости от уровня подготовки обучающихся и этапа занятия, на котором задания будут выполняться. Одним из таких заданий являются кейс-стади, предложенные авторами учебника Introduction to International Legal English, рассматриваемые нами как одна из форм проблемного обучения, в которой обучающиеся вместе с преподавателем осуществляют анализ предложенной спорной ситуации из реальной практики и выражают свое аргументированное мнение в устной или письменной форме [14]. При обучении иностранному языку будущих юристов значительную роль играет анализ реальных прецедентов из мировой юридической практики, име-

ющих применение в профессиональной деятельности обучающихся [3]. В рамках данного исследования кейс-стади рассматривается в качестве одного из способов подготовки к деловой игре.

Деловая игра, в свою очередь, представляет собой интерактивный метод взаимодействия обучающихся на иностранном языке, при котором происходит погружение в заданную ситуацию профессионального взаимодействия в рамках заданных ролей с целью выполнения поставленных перед каждым участником коммуникативных задач. Основное отличие деловой игры от ролевой состоит в погружении обучающихся в ситуацию деловой, а не повседневной (бытовой), коммуникации, в которой требуется достичь конкретную цель. Деловая игра, которая, по своей сути, является игровой технологией, позволяет активизировать и интенсифицировать деятельность обучающихся, то есть сделать их субъектами образовательного процесса [8].

Деловые игры могут проводиться как в устной, так и в письменной форме, позволяя вносить элемент игрового взаимодействия даже в написание деловых писем. Типичным для будущих юристов является взаимодействие с клиентом (консультация клиента в устной или письменной форме на примере темы «Право недвижимости»), с работодателем (собеседование при приеме на работу или стажировку на примере темы «Коммерческое право») и с коллегами (обсуждение дела с юристами стороны оппонента, форум агентов и т.д.). Обязательным для проведения деловой игры является наличие сценария, заранее подготовленного преподавателем, в котором описываются предлагаемые обстоятельства ситуации, указывается роль участника с обязательной постановкой коммуникативной задачи, решение которой является одним из показателей успешности коммуникации [4].

Механизм работы с деловыми играми включает в себя следующие этапы:

1. Методический этап. До занятия преподаватель (игротехник) опре-

2.

деляет цель и задачи деловой игры, а также формат, подходящий для неё. Затем преподавателю необходимо подобрать существующий или разработать новый сценарий для деловой игры, соответствующий следующим критериям: цели и задачам, форме обрабатываемой коммуникации (устной или письменной), а также уровню владения языком обучающихся. В сценарии должны быть указаны роли участников, их коммуникативные задачи, а также описана ситуация, в которой происходит коммуникация. Далее педагог разрабатывает комплекс упражнений для подготовки к деловой игре. В данный комплекс необходимо включить упражнения на активизацию общей и профессиональной лексики, упражнение на отработку грамматических структур, используемых в рамках игры, а также представить структурные элементы и речевые клише того вида коммуникации, который будет отрабатываться на деловой игре. Упражнения систематизируются по увеличению уровня сложности (от более простых к сложным), по форме (начинаются с подстановочных и заканчиваются репродуктивными - устными и письменными). В конце методического этапа преподавателю необходимо подготовить раздаточный материал упражнений и сценария деловой игры для обучающихся в бумажном либо цифровом виде. Подготовительный этап. На данном этапе обучающимся предлагается ознакомиться с лексикой темы, отработать эту лексику в комплексе упражнений, а также уметь использовать данную лексику в деловой коммуникации. В рамках данного этапа преподаватель выдает обучающимся новый материал либо повторяет вместе с

го

I X

1 .0

^ ш

2 О

ьг ч: к

о ш о

<й Ф

Ч 2

ф

а с

с

го ш го а

О го

о н ° £

£

X

ш -т-

ш 3

о 2

2 ^ а. ю

о о

& >,

I

ф

о го со

т

го ш

ф *

го

Ш

ф т

го со

ними уже изученный. Для закрепления материала используется комплекс упражнений, разработанный на предыдущем этапе. Постепенно увеличивая степень использования обучающимися речевых умений говорения и письма в упражнениях, преподаватель добивается активизации лексики и речевых конструкций, необходимых для заданного вида коммуникации. Данный этап в зависимости от сложности деловой игры для обучающихся и новизны материала может длиться от нескольких минут на одном занятии с игрой до нескольких занятий, предшествующих ей.

3. Основной этап. Данный этап предполагает непосредственно проведение самой деловой игры. Как правило, проведение такого мероприятия требует от одного до двух академических часов (45-90 минут). В рамках целепо-лагания педагог объясняет обучающимся план работы, в котором особенно важно подчеркнуть необходимость использования иностранного языка, а не родного, в течение мероприятия, а также временные рамки деловой игры. Преподаватель далее раздает подготовленные роли обучающимся в произвольном порядке, в порядке жеребьевки или по желанию обучающихся. Как правило, происходит деление обучающихся на группы по 3-5 человек. Обучающимся определяется время (10-15 минут) для изучения роли, прояснения задания у преподавателя и подготовки к деловой коммуникации в рамках предлагаемых обстоятельств. Преподаватель далее дает сигнал о начале игры и начинает отсчет времени, отведенного на ситуационное задание. В течение деловой игры обучающиеся активно участвуют в процес-

4.

се коммуникации друг с другом, иногда преподаватель может также участвовать в коммуникации в одной из ролей (например, если не хватает обучающихся в одной из групп). Однако в норме преподаватель выполняет функцию фасилитатора и наблюдателя, организуя и направляя деятельность участников игры, а также наблюдая за динамикой взаимодействия обучающихся в каждой из групп по очереди. Особенное внимание нужно уделить тому, все ли обучающиеся участвуют в коммуникации. В рамках наблюдения преподаватель следит за порядком проведения игры, временными рамками, а также оценивает деятельность каждого обучающегося. Заключительный этап. По оконча-

нии деловой игры наступает этап рефлексии: происходит сессия обратной связи, в которой каждому обучающемуся нужно ответить на ряд открытых вопросов на иностранном языке. Преподаватель собирает данные отзывы для дальнейшего анализа и комментирует успешность деловой коммуникации каждого из участников.

С целью подготовки обучающихся к деловым играм был разработан комплекс упражнений с соблюдением принципа проблемности заданий. В комплекс вошли имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные упражнения, направленные на постепенную активизацию полученных знаний о структуре и правилах конкретного вида коммуникации, речевых умений и языковых навыков обучающихся [10]. В качестве примера можно привести работу над деловой игрой «Собеседование на стажировку в коммерческое агентство». В начале обучающиеся ознакомились с текстом «Профиль коммерческого агента», выполнили по данному тексту упражнения на понимание текста. Далее обучающиеся провели групповой мозго-

вой штурм с целью набора лексики, описывающей профессиональные навыки, а также положительные и отрицательные качества коммерческого агента. После этого обучающимся был предложен просмотр видеоролика собеседования на стажировку и ответ на вопросы открытого и закрытого типа по нему. В результате работы с видеоматериалом обучающиеся должны были представить свое аргументированное мнение о том, как показали себя сотрудник и соискатель в рамках собеседования, необходимо было также оценить их деятельность по указанным критериям. В качестве самостоятельной работы обучающимся предлагалось составить свое резюме к предстоящей деловой игре. Исходя из просмотренного материала обучающимся необходимо было подготовить список возможных вопросов на собеседование, а также уметь ответить на них в отношении себя. На следующем занятии обучающиеся были разделены на три группы, каждой группе была выдана своя роль, которую мог сыграть любой ее участник: кандидат на стажировку, специалист по подбору персонала или управляющий, и дано время на подготовку (15 минут). Деловая игра проходила в следующем режиме: сотрудник службы подбора персонала проводит собеседование с кандидатом на стажировку и выставляет баллы в соответствии с критериями оценивания, с которыми они были ознакомлены. Управляющий наблюдает за ходом собеседования и оценивает работу сотрудника кадровой службы. Собеседование проходило в условиях ограничения по времени, по истечении которого управляющие объединялись для подсчета результатов оценивания кандидатов (специалисты передают им бланки оценивания) и кадровых специалистов. После этого управляющие оглашают список успешно прошедших собеседование кандидатов и дают комментарии относительно успешности работы специалистов по подбору персонала. Преподаватель в течение всей игры выполняет функции наблюдателя, лично

оценивая работу каждого обучающегося, и координатора, организуя работу в группах, отвечая на вопросы обучающихся и поддерживая дисциплину. В конце деловой игры каждому обучающемуся был предложен ряд вопросов для рефлексии: «Что прошло успешно в данной игре? Что можно улучшить? Чему я научился? Что вызвало у меня трудности?» В заключение преподаватель резюмирует данную работу, отмечая функции каждого участника процесса.

Опытно-экспериментальной базой исследования стал Институт права Челябинского государственного университета. Для эксперимента были выбраны две академические группы обучающихся 2 курса бакалавриата направления подготовки 40.03.01 Юриспруденция. В данных академических группах проводились практические занятия по дисциплине «Иностранный язык в сфере юриспруденции» с октября по декабрь 2022 года, всего было проведено 10 занятий в каждой из групп. В рамках практических занятий были рассмотрены две темы: «Коммерческое право» и «Право недвижимости». Распределение групп на контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ) происходило случайным образом для объективности результатов эксперимента. Количество обучающихся в КГ составило 14 человек, а в ЭГ - 15 человек.

Опытно-поисковая работы состояла из трех этапов: констатирующий, формирующий, контрольный. На констатирующем этапе было проведено входное тестирование уровня сформированности способности к иноязычной деловой коммуникации обучающихся. Модульное тестирование включало в себя тест с выбором одного из предложенных вариантов ответов (по 5 вопросов каждого из 4 модулей: аудирование, чтение, лексика, грамматика), ситуационное задание для устной коммуникации (собеседование), а также ситуационное задание для письменной коммуникации (деловое письмо). Максимальное количество баллов за данную модульную работу - 15, то есть

го

I X

1 -О

^ ш

2 О

к

о ш о

<й Ф Ч 2

ф

а с

с

го ш го а

О го

о н ° £

£

X

ш -т-

ш 3

о 2

1"

2 ^

а. ю

о о

& >,

по 5 баллов за каждое задание. К каждому заданию предлагаются критерии оценивания, по которым и определяются уровни сформированности способности к иноязычной деловой коммуникации у обучающихся Института права путем применения деловых игр.

Для оценки уровня сформированности исследуемой способности у обучающихся использовались следующие критерии: Высокий уровень - 13-15 баллов; Средний уровень - 10-12 баллов;

Базовый уровень - 8-9 баллов;

Низкий уровень - 7 и менее баллов.

Далее был проведен подсчет количества обучающихся по каждому уровню сформированности исследуемой способности и процентного их соотношения с общим количеством обучающихся. Сравнительный результат входного тестирования в КГ и ЭГ в количественном и процентном соотношениях представлен в табл. 1.

Таблица 1 - Результаты входного тестирования в КГ и ЭГ

Группа Уровни сформированности исследуемой способности -

входное тестирование

Высокий Средний Базовый Низкий

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

студентов студентов студентов студентов

КГ 0 0% 0 0% 7 50% 7 50%

ЭГ 0 0% 1 7% 8 53% 6 40%

I

ф

о го со

т

го ш

ф *

го

Ш

ф т

го со

Результаты входного тестирования показали, что 50% обучающихся в КГ и 40% обучающихся в ЭГ демонстрируют базовый уровень сформированности исследуемой способности. Примерно половина обучающихся в каждой из групп (50% в КГ и 53% в ЭГ) продемонстрировала базовый уровень сформированно-сти способности к иноязычной деловой коммуникации. На среднем уровне сфор-мированности способности к иноязычной деловой коммуникации находится значительно меньшее количество обучающихся: всего 1 человек в ЭГ (7%) и 0 человек в КГ (0%). Входное тестирование также показало факт отсутствия высокого уровня сформированности исследуемой способности у обучающихся обеих групп (0% в КГ и ЭГ). Распределение большинства обучающихся между низким и базовым уровнями также наблюдается в средних баллах за тестирование: 7 баллов в КГ и 7,3 балла в ЭГ.

Формирующий этап эксперимента представлял собой процесс обучения деловой коммуникации на иностранном языке в каждой из групп. В экспериментальной группе проходило внедрение

разработанного комплекса упражнений на основе деловых игр, в то время как контрольная группа обучалась по традиционной методике. После завершения изучения первой темы модуля обучающимся было предложено пройти рубежное тестирование для контроля уровня сфор-мированности исследуемой способности на промежуточном этапе эксперимента. Рубежное тестирование проходило по схеме, идентичной входному тестированию, но с учетом пройденного в рамках темы материала. Сравнительный результат рубежного тестирования в КГ и ЭГ в количественном и процентном соотношениях представлен в табл. 2.

Результаты рубежного тестирования демонстрируют положительную динамику изменения уровня сформированно-сти способности к иноязычной деловой коммуникации обучающихся. Так, количество обучающихся с низким уровнем сформированности исследуемой способности уменьшилось в КГ на 36% (до 14%), в ЭГ - на 40%, сократившись до нуля. Возросло количество студентов, демонстрирующих базовый уровень сформированности исследуемой способ-

Таблица 2 - Результаты рубежного тестирования в КГ и ЭГ

Уровни сформированности исследуемой способности -

рубежное тестирование

Группа Высокий Средний Базовый Низкий

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

студентов студентов студентов студентов

КГ 0 0 3 21% 9 64% 2 14%

ЭГ 1 7% 4 26% 10 67% 0 0%

ности, составив 64% в КГ и 67% в ЭГ. Разница в обеих группах составила 14%. Средний уровень сформированности способности продемонстрировали 21% обучающихся в КГ и 26% обучающихся в ЭГ, что показывает рост на 21% и 19% соответственно. Наконец, на 7% увеличилось количество студентов с высоким уровнем сформированности способности к иноязычной деловой коммуникации в ЭГ, оставшись на прежнем уровне (0%) в КГ. Таким образом, средние баллы за тестирование также возросли до 8,5 в КГ и до 9,8 в ЭГ. Разница составила 16,6% в ЭГ (2,5 балла) и 10 в КГ (1,5 балла).

После рубежного тестирования формирующий этап эксперимента продолжился, и по окончании изучения второй темы модуля наступил контрольный этап эксперимента. В обеих группах было проведено итоговое тестирование сформированности способности к иноязычной деловой коммуникации обучающихся, проходившее по схеме, идентичной предыдущим двум тестированиям. Сравнительный результат итогового тестирования в КГ и ЭГ в количественном и процентном соотношениях представлен в табл. 3.

Таблица 3 - Результаты итогового тестирования в КГ и ЭГ

Группа Уровни сформированности исследуемой способности -итоговое тестирование

Высокий Средний Базовый Низкий

Кол-во студентов % Кол-во студентов % Кол-во студентов % Кол-во студентов %

КГ 2 14,3% 10 71,4% 2 14,3% 0 0%

ЭГ 8 53% 6 40% 1 7% 0 0%

го

I X

1 -О

^ ш

2 О

к

о ш о

<й Ф Ч 2

По результатам итогового тестирования, количество обучающихся с низким уровнем сформированности исследуемой способности в КГ сократилось на 14%, сравнявшись с показателем ЭГ и составив 0%. Также уменьшилось количество обучающихся с базовым уровнем сформированности исследуемой способности на 9,7% в КГ, составив 14,3%, и на 60% в ЭГ, составив 7%. Количество обучающихся, демонстрирующих средний уровень сформированности исследуемой способности, напротив, возросло до 71,4% в КГ и до 40% в ЭГ. Прирост со-

ставил 50,4% в КГ и 14% в ЭГ. Более того, высокого уровня сформированности способности к иноязычной деловой коммуникации достигли 14,3% обучающихся в КГ и 53% обучающихся в ЭГ. Соответственно, данные показатели возросли на 14,3% в КГ и на 46% в ЭГ. В среднем по группам, обучающиеся КГ имеют 11 баллов за итоговое тестирование, а студенты ЭГ - 12,73 балла. Таким образом, динамика роста составила 16,6% (2,5 балла) в КГ и 19,53% (2,93 балла) в ЭГ.

Анализ результатов тестирований позволил сделать выводы о положительной

ф

а с

с

го ш го а

о го

о н ° £

8 Ь

X

ш -т-

ш 3

о 2

1"

2 ^

а. ю

о о

е >,

динамике роста среднего уровня сфор-мированности исследуемой способности в обеих группах.

График изменения средних баллов за тестирования по группам представлен на рис. 1.

i

ф

о го со

0Q

ГО

ш

ф

* го

Ш

ф т

го со

Рисунок 1 - Динамика изменения средних баллов за тестирования в ходе эксперимента в КГ и ЭГ

Как видно на графике, представленном выше, динамика роста уровня сфор-мированности исследуемой способности в ЭГ была интенсивнее, чем в КГ. Так, общий прирост баллов на итоговом тестировании по сравнению с входным тестированием в ЭГ составил 36,2% (5,43 балла), тогда как в КГ данный показатель составил 26,6% (4 балла). Разница прироста баллов составила 9,6% (1,43 балла). Более того, результат итогового тестирования в ЭГ на 11,53% превосходит результат в КГ. Коэффициент эффективности (разность средних баллов за тестирование) при этом составил 1,73, что позволяет судить об эффективности разработанной методики.

Таким образом, апробация методики формирования способности к иноязычной деловой коммуникации у обучающихся Института права путем применения деловых игр является продуктивной. Перспективой дальнейшего исследования является разработка и апробация аналогичной методики на основе деловых игр при обучении студентов других направлений подготовки (специальностей) или ступеней образования (специ-алитет, магистратура).

Библиографический список:

1. Большой толковый словарь русского языка / под ред. С.А. Кузнецова. -СПб.: Норинт, 2008. - 1554 с.

2. Глухова Е.А. Межпредметные связи как средство самообразования студентов в вузе: дисс. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2010. - 208 с.

3. Горляков П.Ю., Дроздова Т.В. Деловая игра в процессе обучения иностранному языку студентов юридических специальностей // Общество. Среда. Развитие (Terra Humana). - 2021. - №1 (58). С. 108-111.

4. Григоренко О.А., Шолохов А.В. Деловые игры при обучении профессионально-ориентированному иностранному языку // Известия Института инженерной физики. - 2023. - № 1(67). С. 100-104.

5. Гутман Е.В. Инновационные методики и компетентностный подход в преподавании иностранных языков // Казанский лингвистический журнал. - 2018. - Т. 1. - № 3. С. 99-103.

6. Дембровская М.В. Формирование навыков делового общения у будущих менеджеров туризма в процессе языковой подготовки: автореф. дисс. ...

канд. пед. наук. - М., 2012. - 25 с.

7. Максимова Т.А. К проблеме обучения деловому межкультурному общению студентов вузов // Современная высшая школа: инновационный аспект. -2022. - Т. 14. - № 2. С. 31-37.

8. Селевко Г.К. Классификация образовательных технологий // Сибирский педагогический журнал. - 2005. -№ 4. С. 87-92.

9. Соболева О.С., Казарян О.В. Методики, имитирующие естественную профессиональную коммуникацию, при обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Педагогика и психология образования. - 2019. - № 3. С. 109-116.

10. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранному языку: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. - М.: Просвещение, 2003. - 239 с.

11. Солодухо Н.М. Методология ситуационного подхода в научном познании // Фундаментальные исследования. - 2005. - № 8. С. 85-87.

12. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция [Электронный ресурс] // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. -Режим доступа: https://fgosvo.ru/ uploadfiles/FGOS%20VO%203++/ Bak/400301_B_3_15062021.pdf

13. Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристики нового подхода к конструированию образовательных стандартов // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. научных трудов, 2007. - С. 12-22.

14. Krois-Lindner A., Firth M. Introduction to International Legal English. -Cambridge University Press, 2008. -154 с.

Поступила 17.03.2023

Об авторах:

Зайченко Илья Дмитриевич, магистрант, ФГБОУ ВО «Челябинский государственный университет» (г. Челябинск, Россия), zaichenkois@mail.ru

Мингажева Елена Александровна, доцент кафедры делового иностранного языка, ФГБОУ ВО «Челябинский государственный университет» (г. Челябинск, Россия), кандидат педагогических наук, mingazheva.lena@mail.ru

Василиженко Мария Валерьевна, заведующий кафедрой лингвистики и межкультурной коммуникации, ЧОУВО «Международный Институт Дизайна и Сервиса» (г. Челябинск, Россия), доцент, кандидат педагогических наук, vasilizhenko.maria2010@ yandex.ru

Для цитирования: Зайченко И.Д., Мингажева Е. А., Василиженко М.В. Формирование способности к иноязычной деловой коммуникации у обучающихся института права путем применения деловых игр // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2023. - Т. 15. - № 1. С. 130-140.

References:

1. The Large Explanatory Dictionary of Russian Language. Ed. by. S.A. Kuznetsov. -St. Petersburg: Norint, 2008. - 1554 p. [in Russian]

2. Glukhova E.A. Interdisciplinary connections as a means of self-education of students at the university: Dis. ... kand. ped. nauk. - Chelyabinsk, 2010. - 208 p. [in Russian]

ro S

1 X

X .0

^ m

2 О

3. Gorlyakov P.Yu., Drozdova T.V. Business role-plays in the process of teaching students of legal major foreign language // Obshchestvo. Sreda. Razvitie. (Terra Humana). -

2021. - №1 (58). - P. 108-111. [in Russian]

4. Grigorenko O.A., Sholokhov A.V. Business role-plays in teaching professionally-oriented foreign language // Izvestiya Instituta inzhenernoy fiziki. - 2023. - № 1(67). P. 100-104. [in Russian]

5. Gutman E.V. Innovative methodologies and competence-based approach in teaching foreign languages // Kazanskiy lingvisticheskiy zhurnal. - 2018. - Vol. 1. - № 3. P. 99-103. [in Russian]

6. Dembrovskaya M.V. Formation of business communication skills among future tourism managers in the process of language learning: Author's transcript. Dis. ... kand. ped. nauk. - Moscow, 2012. - 25 p. [in Russian]

7. Maksimova T.A. On the problem of teaching higher school students business cross-cultural communication // Contemporary Higher Education: Innovative Aspects. -

2022. - Vol. 14. - No. 2. P. 31-37. [in Russian]

8. Selevko G.K. Classification of educational technologies // Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal. - 2005. - № 4. P. 87-92. [in Russian]

9. Soboleva O.S., Kazarian O.V. Methods that imitate natural professional communication in the process of teaching a foreign language at a non-linguistic university // Pedagogika i psykhologiya obrazovaniya. - 2019. - No. 3. P. 109-116. [in Russian]

10. Solovova E.N. Methodology of foreign language teaching: base course of lectures. -Moscow: Prosvescheniye, 2003. - 239 p. [in Russian]

11. Solodukho N.M. Methodology of situational approach in scientific cognition // Fundamentalnye issledovaniya. - 2005. - № 8. P. 85-87. [in Russian]

12. Federal State Educational Standard of Higher Education - Bachelor degree 40.03.01 Jurisprudence [Electronic resource] // Portal of Federal State Educational Standards of Higher Education. - Available at: https://fgosvo.ru/uploadfiles/FG0S%20V0%203++/ Bak/400301_B_3_15062021.pdf [in Russian]

13. Khutorskoy A.V. Determining the general subject contents and key competences as characteristics of a new approach towards constructing of educational standards // Kompetencii v obrazovanii: opyt proektirovaniya: collection of scientific works. - 2007. P. 12-22. [in Russian]

14. Krois-Lindner A., Firth M. Introduction to International Legal English. - Cambridge University Press, 2008. - 154 c.

About the authors:

Zaychenko Ilya Dmitrievich, Master's Student, Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia, Email: zaichenkois@mail.ru

Mingazheva Elena Aleksandrovna, Associate Professor, Department of Business Foreign Language, Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia, Candidate of Pedagogy, Email: mingazheva.lena@mail.ru

Vasilizhenko Maria Valerievna, Head, Department of Linguistics and Intercultural Communication, International Institute of Design and Service, Chelyabinsk, Russia, Academic title of Associate Professor, Candidate of Pedagogy, Email: vasilizhenko.maria2010@ yandex.ru

For citation: Zaychenko I.D., Mingazheva E.A., Vasilizhenko M.V. Formation of ability to conduct business communication in foreign language among law students using business role-plays // Contemporary Higher Education: Innovative Aspects. -2023. - Vol. 15. - No. 1. P. 130-140.