CC BY
113
партиципации). Еще одно эмпирически проверяемое следствие основной гипотезы говорит, что прямая просьба к испытуемым выполнить некое действие будет более эффективным способом добиться результата, чем магическое внушение этого действия испытуемым. Это ожидание основано на том, что прямая просьба об услуге основана на механизме рациональности и дает испытуемому рациональное основание принять сообщение (то есть выполнить просьбу об услуге, если выполнение не связано с какой-либо жертвой своими интересами), в то время как магическое внушение основано на партиципации и такого основания испытуемым не дает.
Исследование состояло из двух экспериментов. В Эксперименте 1-ом, 6- и 9-тилетних детей и взрослых просили вообразить разные типы объектов. После этого экспериментатор пытался изменить эти объекты в сознании испытуемых посредством (а) внушения того, что данный объект может измениться против воли испытуемого, либо (б) прямой просьбы к испытуемым изменить данные объекты с целью оказать услугу экспериментатору. Применялись два типа суггестии: магическое внушение (экспериментатор произносил магическое заклинание, нацеленное на изменение воображаемого объекта в сознании испытуемого) и обычное внушение (испытуемым говорили, что объект, который они удерживают в воображении, может измениться вопреки их сознательной воле). Оказалось, что обычное внушение столь же часто приводило к непроизвольному изменению воображаемых объектов как и магическое. У взрослых прямая просьба изменить воображаемый объект привела к значительно более сильному эффекту, чем магическое внушение, но этот феномен не наблюдался у детей. В Эксперименте 2-ом магическое и обычное внушение были опробованы на другом типе воображаемых объектов. Взрослых испытуемых просили вообразить их будущую жизнь. После этого им пытались внушить, что (а) наложенное на их будущую жизнь магическое заклинание изменит эту жизнь к лучшему или к худшему (магическое внушение), и (б) изменение чисел на экране компьютера изменит их будущую жизнь к лучшему или к худшему (обычное внушение). Все испытуемые отрицали, что изменение цифр на экране компьютера может повлиять на их будущую жизнь, однако в своих действиях они продемонстрировали веру в эту возможность. В Эксперименте 2, как и в Эксперименте 1, обычное внушение оказалось столь же эффективным, как и магическое внушение. Данные исследования подтвердили гипотезу о культурно-исторической преемственности магического и обычного внушения.
Тылец В.Г. (Таганрог)
ФОРМИРОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Для уяснения сущности процессов развития и становления психологической проблематики в сфере обучения иностранным языкам и установления их связи с современным состоянием этой области знания, нам было необходимо проследить динамику развития отечественной психологии обучения иностранным языкам в новейшей период ее существования.
Анализ исследований показывает, что психологическая сущность процесса освоения иноязычного лингвистического опыта как составной части обучения иностранному языку изучалась в отечественной психологии на протяжении весьма продолжительного времени.
Наиболее исследованы общепсихологические аспекты овладения иностранным языком (Алхазишвили А.А. 1967, Алыбина А.Т. 1976, Андриевская В.В. 1967,
Бандурка Т.Н. 2001, Барановская Т.А. 2004, Беляев Б.В. 1959, Бенедиктов Б.А. 1958, Ветлугина Ф.А. 1988, Домнич Л.А. 1991, Кабардов М.К. 1983, Кокорева Е.Д. 1989, Кондратьева В.А. 1972, Ларичев В.В. 1996, Мактамкулова Г.А. 1996, Малешина М.С. 1992, Маскинсков А.Б. 2003, Франк Л.Д. 1969, Хизроева З.М. 1989, Шатух В.Г. 1958, Шишкина В.Ю. 1989, Ямщикова О.А. 2000, Яцикевичус А.И. 1960 и др.).
Частные проблемы психологии обучения иностранным языкам освещены в исследованиях его субъектно-личностной составляющей (Авдонина М.Ю. 1986, Барановская Т.А. 1990, Бруслова И.Ю. 1992, Гайдукова Е.А. 1999, Емельянова Н.А. 1997, Кричевер О.П. 1989, Кутейников А.Н. 1999, Лабутова И.В. 1990, Мазурик Т.Н. 1984, Меркулова Л.Г. 1990, Немцова О.А. 1991, Серков А.К. 1992, Симонова Н.И. 1982, Черниченко О.Ф. 1996).
Отдельные блоки исследований посвящены развитию личности преподавателя (учителя) иностранного языка (Баскакова Т.Ю. 1990, Бурлаков В.В. 1991, Гришеч-ко О.С. 1999, Губанова Л.В. 1999, Дрик Н.П. 1996, Копылова Н.В. 1999, Котрикова М.Ю. 1995, Межиева М.В. 2001, Савицкая Е.М. 1993, Спасскова Н.П. 1987, Строганова О.В. 1996, Тылец В.Г. 1998, Швацкий А.Ю. 2004, Шувалова И.В. 1991), психолингвокультурологической проблематике (Высоких Е.В. 1999, Лушин П.В. 1983), проблемам иноязычного общения (Бенедикова И.Б. 1986, Гольдштейн Я.В. 1987, Кириленко Г.Л. 1987, Соколова Л.А. 2000, Чалкова Е.Г. 1988); психосемантическим особенностям иноязычного обучения (Безденежных Н.М. 1997, Пулькина Т.Б. 1993).
Кроме того, в отечественной психологии обучения иностранным языкам имеются работы, исследующие вопросы билингвизма и билингвального обучения в контексте овладения вторым (иностранным) языком (Савельева Т.М. 1993, Сивако-ва Ю.Н. 1998, Яцикевичус А.И. 1970), психологические механизмы и условия формирования иноязычных лингвистических способностей (Бондаревская О.И. 1998, Лукашенко И.Н. 1983, Лысых Е.Ю. 2002, Марищук Л.В. 1999, Шибкова О.С. 2000).
Достаточно изучена психологическая специфика школьного обучения иностранным языкам (Борзова Т.В. 2001, Бурляев А.Ф. 1989, Горохова Н.Э. 1998, Григорян С.Т. 1977, Карапетова Н.С. 2000, Карпович Т.Е. 1993, Конакова Н.И. 2002, Лобай Е.В. 1986, Токарева Л.Н. 1972) и дошкольного обучения второму (иностранному) языку (Негневицкая Е.И. 1986, Никулина Т.И. 1998, Уланова О.Б. 2000, Юдо-вина Ю.Б. 2000).
Наименее разработанными к настоящему времени оказались вопросы овладения иностранным языком через посредство компьютера (Гребенюк Н.Д. 1987), социально-психологические основы обучения иностранному языку (Дерунова Н.В. 1998), психофизиологические аспекты усвоения иноязычного знания (Балина Т.Н. 2002, Ермоленко Г.Н. 1986, Смирнова Е.А. 1999), идеи гуманизации обучения иностранным языкам в психологическом аспекте (Ковальчук М.А. 1993); психология вузовского иноязычного образования (Назаренко Н.С. 1986, Петрова Э.З. 1972) и психологические аспекты обучения взрослых иностранному языку (Барвенко О.Г. 2004, Именитова И.П. 1983, Савельева Э.Н. 1991).
В отечественной психологической литературе на сегодняшний день существует весьма значительное количество научных публикаций, посвященных проблемам обучения и овладения иностранным языком (Александров Ю.И., Самс М., Лавикайнен Ю. и др. 1997, Белоус В.В., Щебетенко А.И. 1996, Кабардов М.К., Ар-цишевская Е.В. 1996, Ли Э.А. 1986, Цветкова Т.К. 2001, Щебетенко А.И. 2001 и др.). Они в разной степени затрагивают интересующую нас проблематику, однако, в качестве научного свидетельства развития отечественной психологии обучения иностранным языкам заслуживают специального обзора.
Психофизиологические исследования Ю.И. Александрова с соавторами (1997) выявили несколько фактов, заслуживающих внимания для понимания меха-
низмов категоризации слов иностранного и родного языков. Так, сравнивая различия возраста элементов опыта, используемых при категоризации слов родного и иностранного языка, авторы признали справедливость положений, согласно которым существует «возрастной градиент» между элементами этого опыта в силу давней усвоенности иностранного языка, а также использования разных наборов элементов опыта. В этой же связи укажем на наличие пограничных психологопсихофизиологических данных, полученных некоторыми исследователями, о психометрическом шкалировании для изучения произносительных особенностей в овладении неродным языком. Притом, что такого рода сведения в своем общем виде не имеют непосредственного отношения к иноязычной образовательной практике, они служит важным маркером понимания дифференциации процессов овладения иностранным и родном языком, которые не могут не учитываться в специально организованных условиях обучения.
Обосновывая важность овладения иностранным языком, М.К. Кабардов и Е.В. Арцишевская (1996) отмечали, что повышение эффективности и качества обучения иностранному языку связано с усилением индивидуализации учебно-воспитательной работы, не только охватывающей психологические особенности обучающихся, но и учитывающей их индивидуальные возможности, индивидуальный стиль педагогической деятельности. В этом же контексте авторы обсуждают проблему языковых способностей и языковой компетенции.
М.К. Кабардов и Е.В. Арцишевская в психологическом анализе процесса овладения языком и индивидуально-типических особенностей усвоения иностранного языка выделяют два основных параметра: усвоение (соотносимое с языковыми средствами) и применение (имеющее отношение к речевой коммуникативной деятельности). Индивидуально устойчивые характеристики обучаемых, определяющие успешность - неуспешность овладения языком, проявляются, по крайней мере, в трех измерениях: а) в коммуникативном поведении в ходе обучения; б) в основных характеристиках познавательных процессов; в) в природных предпосылках способностей. Авторы выделяют два основных типа овладения иностранным языком - «коммуникативно-речевой» и «когнитивно-лингвистический». Смешанный тип сочетает в себе элементы обоих типов овладения иностранным языком.
Творческое развитие идей основателей отечественной психологии обучения иностранным языкам позволяет авторам дать собственное понимание типов обучения иностранным языкам. С психологической точки зрения, можно выделить два типа. Первая группа методов ориентирована на исключительно сознательный способ обучения, рационально-логический способ усвоения языка. Вторая группа методов опирается на непроизвольные, недостаточно осознаваемые способы овладения речью, исключая опору на родной язык. Но авторы отвергают посыл первичности метода обучения, утверждая, что первичен стиль овладения иностранным языком. Больше того, методика обучения - это тот же «стиль» деятельности, состоящий из определенного набора «рациональных» способов усвоения языка. Все сформулированные положения и выводы доказываются на весьма обширном экспериментальном материале.
Относительно новым явлением в современном развитии психологии обучения иностранным языкам в нашей стране является обращение к проблеме сознания. Овладение новым языком не может изменить мышления человека, но может изменить его сознание, так как познание опосредствуется содержанием сознания человека, что, собственно, и приобретает особую значимость в контексте овладения иностранным языком. Ссылаясь на выводы А.Н. Леонтьева, Т.К. Цветкова утверждает, что законы культурного развития сознания действуют и в том случае, когда человек приступает к изучению иностранного языка.
Проблема взаимоотношений значения и смысла имеет, по мнению Т.К. Цветковой, непосредственное отношение к сфере обучения иностранному языку и овладения им, что обосновывается автором с позиций освоения определенной лингвокуль-туры. В обучении иностранному языку важно, чтобы иноязычный материал вписывался в смыслообразующий контекст родного языка. Существенно, что для адекватного, осознанного осмысления обучающимся автор предлагает представлять языковой материал и действия на иностранном языке не только с точки зрения «как», но и с точки зрения «почему» и «зачем». Задачей обучающего - преподавателя иностранного языка - Т.К. Цветковой видится помощь обучающемуся вписать в свой индивидуальный контекст новый смысловой мир, представленный иностранным языком, так как одной из причин неудач при освоении иностранного языка является тот факт, что человек оказывается не готов принять иной смысловой мир, пытаясь «вписать» его в смысловую систему родного языка.
Переходя собственно к проблемам языкового сознания, Т.К. Цветкова отмечает, что во влиянии изучаемого иностранного языка на сознание изучающего его субъекта необходимо иметь ввиду два аспекта: изменения собственно языкового сознания, языковой картины мира, которая до сих пор была сформирована в контексте родного языка и неизбежное влияние нового языка на общую картину мира в когнитивной сфере.
Привлекая объяснительный принцип теории психоглосс (единиц языкового сознания) Ю.Н. Караулова, Т.К. Цветкова пытается доказать, почему при существующих условиях обучения у изучающих иностранный язык не формируются адекватные системные представления об этом языке. В процессе обучения не происходит формирования грамматических психоглосс как единиц сознания, отражающих существенные черты изучаемого языка, значения иностранного языка не становятся смыслами для изучающего этот язык. Иноязычные грамматико-синтаксические единицы остаются привязанными к внешней ситуации и не интериоризируются языковым сознанием обучающегося.
Обсуждение контекста теории языкового сознания П.Я. Гальперина и сопряженных с ней феноменологических полей позволяет Т.К. Цветковой проинтерпретировать главную задачу обучения иностранному языку - формирование иноязычного сознания, перестройку языкового сознания обучающегося на иноязычный лад. При этом она выделяет «основной пафос» этой теории - иностранный язык -это не форма и не инструмент общения, язык - это содержание, и должен представляться обучающемуся как таковое. Согласно П.Я. Гальперину, иностранный язык должен представляться обучающемуся как языковое сознание, которое складывается из языковых сознаний категорий языка. Исходя из положения, что изучение иностранного языка влияет на содержание сознания субъекта с опорой на теоретические постулаты П.Я. Гальперина, Т.К. Цветкова по-иному формулирует задачу обучения иностранному языку, состоящую в формировании билингвального сознания, в котором две языковые картины мира, равно как и системы двух языков находятся в закономерном соответствии. Обобщения автора, обосновывающего собственную методику обучения иностранному языку, ориентированную на сознательное освоение категорий языка, сводятся к ряду психологически существенных выводов: обучение иностранному языку должно строиться вокруг курса грамматики и синтаксиса, в которых наиболее ярко выступает специфика языкового сознания данного языка; каждая категория иностранного языка должна быть оформлена как ориентировочная основа для действия выбора нужной формы с целью выражения некоторого содержания. Кроме того, обучение иностранному языку автор характеризует как обогащение иноязычного опыта обучающихся через опыт общения с реальностью иноязычного сознания.
Подводя итог анализу и интерпретации современных исследовательских
подходов к проблеме овладения и обучения иностранному языку в контексте развития психологического знания, мы можем заключить, что парадигма языковой образовательной практики имеет разнонаправленную, полидисциплинарную ориентацию. Однако, ее психологический компонент, со всей очевидностью, очерчивает реальный круг вопросов активности субъектов образовательной практики и процесса ее реализации в самом широком понимании этого понятия.
Тытарь Е.Т. (Ростов-на-Дону)
АРХЕТИПЫ РОДИТЕЛЕЙ КАК ОСНОВНАЯ ПРЕДПОСЫЛКА МИРООЩУЩЕНИЯ ИНДИВИДА (практика трансперсональной психологии)
Душа человека состоит, если следовать К. -Г. Юнгу, из архетипов разного уровня глубины, объема и обобщенности: общечеловеческих, расовых, родовых и, наконец, индивидуальных. Нормальная жизнь души - это нормальная жизнь этих ее структур. Тогда болезни души человека - это нарушения соотношений между внутренней жизнью - жизнью архетипов - и возможностями сознания в их переживании и осознавании, т.е. нарушения в естественном протекании жизненной энергии индивида, нарушении в реализации жизни, осмыслении жизни, потери ее целей, смыслов, невозможности самореализации. Так формируется то, что называется Судьбой человека.
Одними из важнейших архетипов индивида являются архетипы родителей, вбирающие в себя такие более глубокие архетипические уровни, как архетип Бога, Божественной Матери, Спасителя, Героя, Вечной Женственности и некоторые другие. Если архетипы - это врожденные образования души человека, являющиеся «частью наследованной структуры психического бытия» (В. Зеленский, 1996), то образ реальных родителей оказывается чрезвычайно важным в формировании истоков судьбы индивида: как человек соотносит в детстве, т.е. насколько совпадают в его сознании и чувствах реальные родители с архетипами Родителей, настолько его душевная жизнь искажена (или не искажена) и предпосланные этим обстоятельством представления о мире отличаются: либо мир - это безопасное, упорядоченное место, где индивид имеет свою законную долю (судьбу) и роль, свое место, полные права на такую жизнь, какую он считает для себя достойной, либо мир - это место конфликтов, конкуренции, жестокой борьбы, несправедливости, где не у всех есть права, деньги, власть и прочее, а Бог его забыл, или этот человек слишком плох для Бога, или Бога вообще нет, или Бог несправедлив, или слишком, непомерно требователен.
Именно так, по-видимому, формируется главный регулятор поведения человека, его ценностей, целей, мыслей и чувств, так как включает в себя представления (осознанные и не очень) о разрешенном, плохом и хорошем, о вине и наказании, защите и вознаграждении, и о многом подобном (К. -Г. Юнг, 1997).
Эти утверждения, после огромного вклада в разработку темы родителей и роли раннего детства для жизни индивида различных направлений психоанализа могут показаться тривиальными, если на этом остановиться. Однако, наша практика работы в области трансперсональной психологии неожиданно развернула новый ракурс этой старой проблемы (по крайней мере, не встречавшийся мне в литературе).
Дыхательные, телесноориентированные и другие психотехники, используемые в качестве методов трансперсональной психологии, довольно быстро выводят того, кто ими пользуется, на проблемы, возникшие в детстве, проблемы с роди-
