CC BY
54
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С УЧЕТОМ НАЦИОНАЛЬНО-СПЕЦИФИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ
И.И. Саранина
Кафедра иностранных языков № 4 Институт иностранных языков Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
В статье говорится о роли взаимосвязи языка и культуры, а также о реалиях, передающих определенную национальную специфику. Утверждается, что изучение национально-специфической лексики при обучении иностранному языку формирует социокультурную компетенцию студентов.
Ключевые слова: иностранный язык, социокультурная компетенция, национально-специфическая лексика, реалии, внешняя лингвистика.
Формирование социокультурной компетенции студентов возможно благодаря использованию определенной методической системы, реализующей социокультурный подход как методологическую основу обучения и коммуникативно-когнитивный метод как теоретическую основу технологии обучения.
С начала 90-х гг. в теории и практике преподавания ИЯ произошли изменения, связанные, в частности, с активизацией поиска новых подходов к обучению и изучению языка. Это проявилось как в отборе языкового материала, так и в пересмотре целей и задач обучения, среди которых ведущую роль начинает играть обучение общению на иностранном языке в контексте диалога культур.
Исследования проблемы соизучения языка и культуры, с одной стороны, имеют давнюю традицию, обусловленную известным интересом методистов к их взаимосвязи, а с другой, несмотря на наличие целого ряда научных работ общего и частного характера, продолжают оставаться недостаточно разработанными как в общетеоретическом, так и прикладном аспектах. Все это свидетельствует о том, что на рубеже веков происходит утверждение культуроведческой традиции в теории и практике обучения ИЯ.
Наиболее ярко связь между языком и культурой проявляется в национально-специфической лексике, т.е. в реалиях.
Следует отметить, что на протяжении последних десятилетий реалии представляли собой предмет исследования многих отечественных и зарубежных лингвистов. В той или иной степени данная тема была затронута Я.И. Рецером,
A.Д. Швейцером, В.Н. Комиссаровым, Л.С. Бархударовым, А.В. Федоровым,
B.С. Виноградовым. Соотношение языка и культуры рассматривали Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров. Подробным изучением реалий занимались С. Влахов и С. Флорин, а также Г.Д. Томахин.
В научной литературе, посвященной проблеме реалий, нет однозначной трактовки данного термина. Можно, однако, выделить два основных подхода к определению понятия «реалия».
С одной стороны, реалиями называют предметы, явления, понятия, существующие в одной культуре и отсутствующие в другой. Такого мнения придерживается, в частности, А.В. Федоров, причисляющий реалии к понятиям экстралингвистическим [9]. Аналогичный подход демонстрирует О.С. Ахманова, определяя реалии следующим образом: «В классической грамматике существуют разнообразные факторы, изучаемые внешней лингвистикой, такие как государственное устройство данной страны, история и культура данного народа, языковые контакты данного языка и т.п. с точки зрения их отражения в данном языке» [1].
Подобную точку зрения разделяет В.С. Виноградов. Под реалиями он понимает «специфические факты истории и государственного устройства национальной общности, особенности ее географической среды, характерные предметы материальной культуры прошлого и настоящего, этнографические и фольклорные понятия и т.п.» [4].
С другой стороны, некоторые исследователи называют реалиями слова, обозначающие предметы, явления и факторы, специфичные для данной культуры. Г.Д. Томахин, например, определяет реалии как «названия присущих только определенным нациям и народам предметов материальной культуры, фактов истории, государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологических существ и т.п.» [6].
По мнению болгарских исследователей С. Влахова и С. Флорина, реалии — это «слова (и словосочетания), называющие объекты, характерные для жизни (быта, культуры, социального и исторического развития) одного народа и чуждые другому; будучи носителями национального и/или исторического колорита, они, как правило, не имеют точных соответствий (эквивалентов) в других языках, а, следовательно, не поддаются переводу «на общем основании», требуя особого подхода» [5].
Нельзя, однако, не учесть рекомендации А.В. Федорова, который полагает, что говорить о «переводе реалий» терминологически некорректно. Реалии, по мнению исследователя, относятся к явлениям экстралингвистическим и «переводиться» не могут. Допустимым А.В. Федоров считает сочетание «передача реалий», которое по значению является более широким понятием, чем «перевод» [9].
Реалии обладают неким культурным компонентом, передают определенную национальную специфику. Как лингвистическое явление, реалии относятся к категории безэквивалентной лексики. Так, рассматривая вопрос о семантических соответствиях между лексическими единицами двух языков, Л.С. Бархударов выделяет три основных типа подобных соответствий: полное соответствие и отсутствие соответствия. В последнем случае принято говорить о так называемой безэквивалентной лексике. «Под безэквивалентной лексикой имеются ввиду лексические единицы (слова и устойчивые сочетания) одного из языков, которые не имеют ни полных, ни частичных эквивалентов среди лексических единиц другого языка» [2].
Несколько иначе понятие безэквивалентной лексики трактуют Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров. Согласно их определению это — «слова, служащие для выражения понятий, отсутствующих в иной культуре и в ином языке, слова, относящиеся к частным культурным элементам, т.е. к культурным элементам, ха-
рактерным только для культуры А и отсутствующим в культуре В, а также слова, не имеющие перевода на другой язык одним словом, не имеющие эквивалентов за пределами языка, к которому они принадлежат» [3].
В своем определении данные исследователи отталкиваются не только от наличия или отсутствия в языке лексического эквивалента, но также от наличия или отсутствия в культуре явления, обозначаемого данной безэквивалентной единицей.
В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языком и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению соответствующих слов в языке. Реалиям присущ и временной колорит [7]. Как языковое явление, наиболее тесно связанное с культурой, эти лексические единицы быстро реагируют на все изменения в развитии общества; среди них всегда можно выделить реалии — неологизмы, историзмы, архаизмы. Каждый их типов реалий требует индивидуального подхода при изучении.
Все вышесказанное позволяет утверждать, что одну и ту же реалию можно поместить в рамки того или иного деления, ориентируясь, во-первых, на ее смысловое значение, и, во-вторых, на ее национальную (местную) и историческую (временную) окрашенность.
Современное культуроведческое образование средствами соизучаемых языков должно быть нацелено на формирование социокультурной компетенции как одного из необходимых компонентов иноязычной билингвальной и поликультурной коммуникативной компетенции. Социокультурный подход к обучению ИЯ предполагает наличие междисциплинарного интегрированного языкового образования, а также обязательный учет социокультурного контекста обучения и изучения языка, а именно учет таких его параметров, как:
— диапазон общественных функций;
— социальный престиж языка;
— инструментальная ценность языка;
— ценностная значимость языков для государства/общества;
— цели и направленность языковой политики государства;
— ситуация обучения (абсолютно искусственная среда, билингвальная/мо-нолингвальная языковая среда, наличие иноязычной поддержки, например, с помощью СМИ, системы Интернет, системы международных обменов; школьная/ вузовская среда, семейная среда, локальная и региональная среда обитания).
Формирование социокультурной компетенции студентов при обучении ИЯ с учетом национально-специфической лексики будет проходить гораздо более эффективно, если в рамках использования методической системы, реализующей социокультурный подход как методологическую основу обучения и коммуникативно-когнитивный метод как теоретическую основу технологии обучения, за основу положений социокультурного подхода к обучению ИЯ взять следующие критерии.
1. Построение адекватной модели обучения ИЯ (предполагает предварительное изучение социокультурного контекста неродных языков, социокультурного контекста обучения ИЯ в конкретной стране и конкретной национальной среде с учетом кросс-культурных влияний других цивилизаций и цивилизационных пластов).
2. Существенное усложнение социокультурных функций преподавателей ИЯ в условиях постоянного расширения и углубления сфер межкультурной коммуникации в современном мире в целом и в России в частности требует глубинного реформирования языкового бикультурного образования посредством его «глобализации», гуманизации, экологизации и культуроведческой социалогизации его содержания с учетом рекомендаций ЮНЕСКО по вопросам образования в духе мира, уважения прав человека, с ориентацией на диалог культур как философию образования.
3. Многоаспектное социокультурное образование (общекультурное, страноведческое, лингвострановедческое, социолингвистическое) — обязательный компонент языковой подготовки студентов в XXI в., когда условия общепланетарного бытия на Земле позволяют значительно расширить круг людей, выступающих в функции субъектов диалога культур.
4. Междисциплинарной базой для социокультурного образования средствами ИЯ служит страноведчески маркированное культуроведение, посредством которого обогащаются знания обучаемых о социокультурном портрете изучаемых языков, стран и регионов, народов, об историко-культурном фоне их развития на основных этапах движения человеческой цивилизации, о культуре взаимодействия индивида и государства, общества, природы и человека, различных социумов и индивида с самим собой, культуры межэтнического общения в со-изучаемых сферах.
5. В качестве методической доминанты при социокультурном подходе выступает иерархическая система проблемных иноязычных заданий, представляющих собой социокультурные познавательно-поисковые задания и проекты наряду с коммуникативными и коммуникативно-познавательными заданиями, а также междисциплинарные коммуникативно-ориентированные игры (включая ролевые/деловые игры), которые направлены на создание максимально возможных условий для проявления позитивного личностно образующего потенциала иностранного языка как учебного предмета.
6. Моделируемая дидактическая среда с точки зрения социокультурного подхода призвана создать обучаемым условия для овладения нормами межкультурного общения на соизучаемых языках (родном и иностранном) с учетом планируемого уровня овладения коммуникативными умениями.
Использование описанных критериев в данной методике могут быть с успехом применены в практике преподавания ИЯ в неязыковых вузах, а также при создании учебных материалов (учебников, учебных пособий, методических рекомендаций) на разных иностранных языках. Дополнительным фактором, определяющим эффективность методической системы, реализующей социокультурный подход как методологическую основу обучения и коммуникативно-когнитивный метод как теоретическую основу технологии обучения, служит положительная оценка студентами использования в учебном процессе стимулов к речемыслитель-ной деятельности, к межкультурному общению. Подобная позитивная оценка может рассматриваться как предпосылка развития у студентов высокого уровня профессиональной иноязычной деятельности и в условиях естественного функционирования ИЯ, и в искусственно создаваемой среде.
Таким образом, изучение национально-специфической лексики при обучении иностранному языку с целью формирования социокультурной компетенции является важной задачей, так как включение в лингвистический анализ социального измерения дает возможность глубже проникнуть в саму природу языка, полнее выявить условия его функционирования и динамику его развития, позволяет представить в новом свете картину языка как социально-культурного явления [6].
ЛИТЕРАТУРА
[1] Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — М.: Советская энциклопедия, 1966. — С. 381—390.
[2] Бархударов Л.С. Язык и перевод (вопросы общей и частной теории перевода). — М.: Междунар. отношения, 1975. — С. 15—25.
[3] Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — М.: Изд-во Московского университета, 1973. — С. 53—68.
[4] Виноградов В.С. Введение в переводоведение (общие и лексические вопросы). — М.: Изд-во института общего среднего образования РАО, 2001. — С. 36—58.
[5] Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. — М.: Высшая школа, 1986. — С. 55—60.
[6] Михеева Н.Ф. Современные подходы к развитию российского образования как поликультурного, полилингвального пространства // Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее: Сб. науч. тр. — М.: АПЛ и ПРО, 2006. — С. 31—36.
[7] Томахин Г.Д. Реалии — американизмы. Пособие по страноведению. — М.: Высшая школа, 1988. — С. 5—12.
[8] Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // ИЯШ. — 1997. — № 3. — С. 13—16.
[9] Федоров А.В. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы). — М.: Высшая школа, 1983. — С. 151—172.
FORMATION OF SOCIOCULTURAL COMPETENCE OF STUDENTS WHEN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE TAKING INTO ACCOUNT NATIONAL-SPECIFIC LEXICON
I. Saranina
The department of the foreign languages
Institute of the foreign languages Peoples' Friendship University of Russia
Miklukho-Maklay str., 6, Moscow, Russia, 117198
The article says about the role of interrelation of language and culture, and also about the realities transferring certain national specificity. Affirms, that studying national-specific lexicon when teaching a foreign language forms sociocultural competence of students.
Key words: foreign language, sociocultural competence, national-specific lexicon, reality, external linguistics.
