CC BY
8не сами этносы, которыми занимается собственно этнология, и не окружающую среду, исследуемую естественно-географическими науками, а складывающиеся взаимосвязи и взаимоотношения в системе «этнос — природа». На содержание и направленность различных мнений сказываются не только конкретные интересы исследователей, но и различие их миропонимания. Это разнообразие суждений проявилось еще в период зарождения европейской этнографии в XIX в. и становления ее западной и российской школ. При сходстве концепций и методологических основ данные научные направления различаются в представлениях о ценностных и научных картинах будущего человечества, и вследствие этого — в стремлении найти в прошлом те или иные предпосылки будущего.
Работа подготовлена при финансовой поддержке РФФИ (проект КИГИ РАН № 14-46-0103).
Список литературы
1. Зарифуллин П. Новая этническая экология. Агентство политических новостей. Проект института национальной стратегии. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.apn.ru/publications/print22252.htm.
2. Козлов В. И. Этническая экология: Становление дисциплины и история проблем. - М.: Ин-т этнологии и антропологии, 1994. -
230 с.
3. Маккензи Р. Экологический подход к изучению человеческого сообщества // Социальные и гуманитарные науки за рубежом. Сер. 11. Социология.-2000.-№ 4.-С. 136-152.
4. Гирусов Э. В. Основы социальной экологии. - М.: РУДН, 1998. - 172 с.
5. Реймерс Н. Ф. Экология: Теории, законы, правила, принципы и гипотезы / Н. Ф. Реймерс. - М.: Россия молодая, 1994. - 364 с.
6. Бромлей Ю. В. Этносоциальные процессы: теория, история, современность. - М.: АН СССР. Ин-т этнографии им. Н. Н. Миклухо-Маклая, 1987. - 334 с.
7. Маркарян Э. С. Узловые проблемы теории культурной традиции // Советская этнография. - 1981. - N° 2. - С. 81.
8. Лурье С. Историческая этнология. - М.: Аспект Пресс, 1998. - 448 с.
9. Гладкий И. Ю. Географические основы этнической экологии: дисс. ... д-ра геогр. наук: 25.00.24 / И. Ю. Гладкий. - СПб., 2006. -
380 c.
10. Мягков С. М. Социальная экология: этнокультурные основы устойчивого развития. - М.: НИ и ПИ экологии города, 2001. -
190 с.
11. Очирова Н. Г. «Традиционные знания как фактор формирования экологического сознания и сохранения окружающей среды (опыт Республики Калмыкия)». Материалы Международного совещания «Традиционные знания и современные технологии для устойчивого развития засушливых экосистем». - Элиста. - 2004.
Сведения об авторе
Шарманджиев Дорджи Адьянович, к. пед. н., научный сотрудник отдела социально-политических и экологических исследований Калмыцкого института гуманитарных исследований РАН, г. Элиста, тел. 89613972399, е-mail: dordz@rambler.ru
Sharmandzhiev D. A., Candidate of Science in Pedagogy, scientific worker of the department of social, political and ecological studies, Kalmyk Institute for Humanistic Studies of RAS (Elista), phone: 89613972399, e-mail: dordz@rambler.ru
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 316.3
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
FORMATION OF SOCIAL SUBJECTIVITY OF STUDENTS
В. В. Алиев
V. V. Aliev
Ключевые слова: социальная субъектность; социальная субъектность молодежи; субъектные компетенции;
компетенции социальной субъектности Key words: social subjectivity; social subjectivity of youth; subjective competence; competence of social subjectivity
В статье приводятся результаты анализа Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (стандарты 3-го поколения) по направлениям бакалавриата на предмет содержания компетенций, способствующих формированию социальной субъектности студенческой молодежи. Проведенный анализ был осуществлен на основе метода квотной выборки по укрупненным группам направлений подготовки. Предложено определение социальной субъектности молодежи. Помимо уже существующего понятия «субъектные компетенции», используемого в статье, предложены также уточняющие понятия «общекультурные субъектные компетенции» и «профессиональные субъектные компетенции». На основании детального анализа субъектных компетенций, сделан ряд выводов касательно их сходных и отличительных черт с точки зрения предмета проведенного исследования. В зависимости от конкретного направления, а также групп направлений подготовки выделены особенности общекультурных и профессиональных субъектных компетенций, в той или иной степени влияющие на формирование социальной субъектности студенческой молодежи.
The article presents the results of an analysis of federal state educational standards of higher professional education (the third generation standards) for bachelor for purpose of competencies that contribute the forming students' social subjectivity. The analysis was carried out based on the method of a quota sampling on aggregated groups of training. A definition of social subjectivity of youth was suggested. In addition to the existing concept «subjective competence» used in the article, there also were suggested clarifying concepts «general cultural subjective competence» and «professional subjective competence». Based on a detailed analysis of subjective competences, several conclusions were made regarding their similar and distinctive features in terms of the subject of the study. Depending on the direction of training features of the influence of common cultural and professional competences on the formation of social subjectivity of students were identified.
Одна из главных задач высшего образования — это развитие субъектного потенциала молодых людей, их социализация как полноправных участников происходящих в обществе процессов, в том числе и самого образовательного процесса.
Говоря о субъектности в обществе, мы имеем ввиду «социальную субъектность». Социальная субъ-ектность - это центральная категория, связанная с воспитанием полноценных членов общества. Под социальной субъектностью, по мнению В. А. Лукова, понимается «способность общества, социальных групп, человека выступать в качестве активного начала (деятеля, творца) социальной реальности» [1].
В контексте молодежной проблематики, на основе теоретического анализа работ Рубинштейна С. Л., Брушлинского А. В., Абульхановой К. А., нами предлагается следующее определение социальной субъектности молодежи: «Социальная субъектность молодежи — это способность молодежи к проявлению самостоятельности в социуме, обусловленная наличием конкретной цели, соответствующей мотивацией, развитым механизмом саморегуляции, осознанием своей роли и ответственности, а также наличием осознанной позитивной жизненной стратегии».
Реализация образовательного процесса по тем или иным направлениям регулируется Федеральными государственными образовательными стандартами (далее — ФГОС). ФГОС — это «совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования» (ст. 2 ч. 6) [2, 3]. Система образования в РФ сегодня во многом реализуется через так называемый «компетентностный подход», осуществляемый путем определения компетенций, которыми должен обладать человек по завершению своего обучения. Эти компетенции закреплены во ФГОС и состоят из таких элементов, как «знание», «понимание», «умение» и «способность». Нами был проведен анализ ФГОС ВПО (стандарты 3-го поколения) по направлениям бакалавриата на предмет реализации субъектного потенциала студентов в компетенциях, закрепленных во ФГОС. Данный анализ был осуществлен на основе метода квотной выборки по укрупненным группам направлений. Общее количество ФГОС ВПО, вошедших в выборочную совокупность, составило 70 документов по направлениям бакалавриата. Общий объем генеральной совокупности по всем видам подготовки составляет около 180 документов. Проведенное исследование является особенно актуальным в связи с происходящей на данный момент модернизацией ФГОС ВПО. Процесс принятия стандартов нового поколения уже начат, и по его завершению можно будет проследить динамику интересующих нас аспектов.
Обратимся к результатам проведенного анализа. В целях определения категориального аппарата нами предлагается использовать понятие «субъектная компетенция». Субъектная компетенция - это компетенция, несущая в себе характеристики, которые соответствуют личности как субъекту деятельности. Об этих характеристиках говорилось выше. В соответствии с разделением во ФГОС ВПО всех компетенций на «общекультурные» и «профессиональные», категория «субъектные компетенции» также может быть разделена на две подкатегории: «общекультурные субъектные компетенции» и «профессиональные субъектные компетенции». Как правило, общекультурные субъектные компетенции направлены на формирование в личности общих, базовых основ к проявлению субъектности во всех сферах жизни, в то время как профессиональные субъектные компетенции направлены на формирование в личности способности к проявлению субъектности в профессиональной сфере.
Анализ ФГОС ВПО бакалавриата показывает, что общекультурные субъектные компетенции, заложенные в стандартах, имеют сходные черты в большинстве документов и одинаковые формулировки во многих из них. Так, подавляющее большинство ФГОС бакалавриата предполагают формирование следующих общекультурных субъектных компетенций выпускников:
• владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;
• стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства;
• умение критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства развития достоинств и устранения недостатков, критически осмысливать накопленный опыт, изменяя при необходимости вид и характер своей профессиональной деятельности;
• осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности;
• способность находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность.
Данный набор общекультурных субъектных компетенций варьируется в зависимости от направления подготовки. Те или иные компетенции могут быть сформулированы несколько иначе, вынесены в профессиональный блок, объединены между собой или наоборот, разбиты по фрагментам. К сожалению, объемы статьи не позволят описать многочисленные особенности общекультурных субъектных компетенций, но в целом, несмотря на то, что одни стандарты объективно содержат в себе их больше, а другие меньше, набор таких компетенций практически универсален. Серьезные различия просматриваются в блоках профессиональных компетенций.
Сами по себе профессиональные компетенции, как правило, состоят из нескольких областей профессиональной деятельности, таких как «научно-исследовательская деятельность», «проектная деятельность», «производственно-технологическая деятельность», «организационно-управленческая деятельность», «педагогическая деятельность» и др. В рамках каждой из областей можно выделить профессиональные субъектные компетенции. На наш взгляд, расположение субъектных компетенций играет значительную роль при разработке образовательных программ и является одним из основных факторов формирования субъектного потенциала студента в той или иной области. Стоит также отметить, что при проведении анализа отдельное внимание уделено организационно-управленческой деятельности. Эта область является наиболее показательной, так как в первую очередь требует от личности проявления субъектности.
Профессиональные субъектные компетенции отражены в стандартах по-разному. Они варьируются в зависимости от направлений подготовки и имеют схожие формулировки: «способность принимать решения...», «способность формировать суждения.», «способность приобретать и использовать навыки. », «способность к самостоятельной постановке и решению задачи. », «способность извлекать и анализировать информацию.», «способность планировать и выбирать направление деятельности.», «способность организовывать.», «способность отбирать и применять методики.», «способность разрабатывать проекты.», «способность строить коммуникацию.» и т. д.
Проведенный анализ показал, что тот или иной набор компетенций присутствует в стандартах в зависимости от направления подготовки, а в некоторых стандартах практически отсутствует. Например, стандарты по направлениям физико-математических и естественных наук не обладают большим количеством профессиональных субъектных компетенций. Организационно-управленческая деятельность прописана в них довольно слабо и во многих случаях лишена субъектных компетенций. Некоторые стандарты («Химия», «Прикладные математика и физика») вообще не имеют компетенций в области организационно-управленческой деятельности.
Другая ситуация наблюдается в гуманитарных и социальных науках. В связи с тем, что раздел «гуманитарные науки» самый большой раздел бакалавриата, внутри него существует сильная дифференциация с точки зрения наличия профессиональных субъектных компетенций. Стандарт «юриспруденция» хоть и содержит практически полный набор общекультурных субъектных компетенций, но профессиональные субъектные компетенции прописаны в нем довольно слабо, а организационно-управленческая деятельность отсутствует. Аналогично представлен стандарт «Международные отношения», в котором вместо организационно-управленческой деятельности прописана организационно-административная деятельность. Иначе обстоят дела с такими стандартами, как «Политология», в котором имеется сильная управленческая сфера, «Реклама и связи с общественностью» и «Журналистика», профессиональный блок которых наполнен субъектными компетенциями, а также ряд других стандартов. ФГОС ВПО по таким направлениям подготовки, как «Психология», «Социология» или «Культурология», имеют в структуре профессиональных компетенций организационно-управленческую деятельность, но в ней содержатся лишь поверхностные, а иной раз и не связанные с непосредственным управлением компетенции. Субъектные компетенции в данных стандартах касаются в основном научно-исследовательской, прикладной («Социология») и профессиональной («Психология», «Культурология») деятельностях. Аналогичная ситуация просматривается и во ФГОС по направлениям педагогического образования, где профессиональные субъектные компетенции в основном содержатся в области профессиональной деятельности, а управ-
ленческая деятельность либо лишена подобных компетенций, либо вообще отсутствует («Психолого-педагогическое образование»).
Важной особенностью обладает группа ФГОС ВПО по направлению «Культура и искусство», компетенции которой содержат в себе отличительную черту - творчество. Творчество — это один из способов проявления субъектности. Компетенции, связанные с творчеством, отражают готовность выпускника к реализации художественного замысла, чувственному восприятию мира, яркому выражению творческой фантазии («Режиссура»), созданию хореографического текста («Хореография»), демонстрации артистизма, свободы самовыражения, исполнительской воли («Музыкальное искусство эстрады», «Вокальное искусство»), разработке проектной идеи, основанной на концептуальном, творческом подходе к решению дизайнерской задачи («Дизайн»), владению авторской критической деятельностью («Театроведение») и т. д. В данных стандартах обозначены и профессиональные субъектные компетенции, не связанные с творчеством. Как и в стандартах других направлений, здесь присутствует область организационно-управленческой деятельности. Но, в зависимости от направления подготовки, эти сферы могут как содержать большое количество значимых профессиональных субъектных компетенций, что говорит о хорошем фундаменте для подготовки сильных управленцев и организаторов в своей области («Хореография»), так могут и вообще отсутствовать («Дизайн»).
Группа ФГОС ВПО «Экономика и управление» объективно отличается от других с точки зрения насыщенности профессиональными субъектными компетенциями. Это обусловливается тем, что профессиональная деятельность бакалавров менеджмента, управления персоналом, государственного и муниципального управления напрямую связана с самим управлением, что само по себе подразумевает необходимость проявления субъектной позиции. Поэтому субъектные компетенции в этой группе направлений являются основными. Стоит также отметить особые профессиональные субъектные компетенции, присущие в первую очередь данной группе стандартов, среди которых «умение находить и оценивать новые рыночные возможности и формулировать бизнес-идею», «способность разрабатывать бизнес-планы» и некоторые другие. ФГОС ВПО по направлению «Бизнес-информатика» имеет в структуре профессиональных компетенций область деятельности, которая называется «инновационно-предпринимательская деятельность», содержащая в себе важные профессиональные субъектные компетенции, такие как «способность создавать новые бизнесы на основе инноваций».
Группы направлений «Сфера обслуживания», «Сельское и рыбное хозяйство», «Геодезия и землеустройство» не имеют большого количества профессиональных субъектных компетенций и в основном содержат довольно маленькие по объему абзацы, связанные с организационно-управленческой деятельностью. Гораздо более полными с точки зрения наличия субъектных компетенций можно назвать стандарты промышленно значимых направлений подготовки. Речь идет о таких укрупненных группах, как «Металлургия, машиностроение и материалообработка», «Авиационная и ракетно-космическая техника». Группы «Морская техника» и «Транспортные средства» несут в себе гораздо меньше субъектных компетенций. В направлениях подготовки, связанных с технологиями, исследованиями и разработками, профессиональные субъектные компетенции содержатся в основном в «научно-исследовательских», «проектных», «технологических», «экспериментальных» и «конструкторских» сферах деятельности, а управленческой области уделяется довольно мало внимания. Это такие группы, как «Приборостроение и оптотехника», «Электронная радиотехника и связь», «Автоматика и управление», «Информатика и вычислительная техника», а также «Химическая и биотехнология».
Проведенный анализ свидетельствует о том, что ФГОС ВПО по направлениям бакалавриата, в целом, содержат в себе необходимую базу для создания возможностей, способствующих реализации студенческой молодежью субъектного потенциала. Тем не менее, данный уровень подготовки, несомненно, имеет и вполне конкретные границы в этом отношении. Примером тому могут служить многочисленные уточнения в стандартах бакалавров о необходимости осуществлять деятельность «под руководством», вести «вспомогательную работу», осуществлять «ассистирование» и т. д. Вполне очевидно также наличие некоторых субъектных ограничений у различных направлений подготовки. Это просматривается в количестве субъектных компетенций, присутствующих в стандарте, а также в наличии в профессиональном блоке сферы организационно-управленческой деятельности в зависимости от направления подготовки. Для более полного освещения данной темы нами был проведен аналогичный анализ ФГОС ВПО по направлениям магистратуры, результаты которого освещены в следующей статье.
Список литературы
1. Луков В. А.Теории молодежи: Междисциплинарный анализ: науч. монография. - М.: Канон-плюс, 2012.
2. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации // Министерство образования и науки РФ [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/ %D0 %B4 %D0 %BE %D0 %BA %D1 %83 %D0 %BC %D0 %B5 %D0 %BD %D1 %82 %D1 %8B/2974 / (Дата обращения 14.12.2014).
3. Хайруллина Н. Г. Социологические исследования профессиональной ориентации молодежи в условиях демографического спада // В сборнике: Образование и Общество. Российское общество социологов; Институт социологии РАН; Академия труда и социальных отношений. - М., 2009. - С. 180-182.
4. Абульханова К. А. Принцип субъекта в отечественной психологии // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - М.: НИУ ВШЭ. - 2005. - Т. 2. - № 4. - С. 3-21.
5. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке (статья 1) // Психологический журнал. - М.: Наука. - 1991. -Т. 13.-№6.-С. 8-12.
6. Брушлинский А. В., Воловикова М. И. Психология индивидуального и группового субъекта. - М.: ПЕР СЭ, 2002.
7. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. - СПб.: Питер, 2003.
8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2009.
9. ФГОС ВПО (бакалавриат) // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://fgosvo.ru/fgosvpo/7/6/1 / (Дата обращения 14.12.2014).
Сведения об авторе
Алиев Вадим Видадиевич, заместитель декана факультета культуры и искусства, стажер, преподаватель кафедры социологии, Московский гуманитарный университет, г. Москва, тел. 8(499)3745670, е-mail: arhont12.88@gmail.com.
Aliev V. V., subdean of the Faculty of culture and arts, a trainee, lecturer of the chair of sociology, Moscow University for the Humanities, phone: 8(499)3745670, е-mail: arhont12.88@gmail.com
УДК 316.4
ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ СТРУКТУР В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ США
HISTORY OF INNOVATIVE STRUCTURES ESTABLISHMENT IN THE USA HIGHER EDUCATION SYSTEM
О. М. Барбаков, К. Г Барбакова, Л. И. Зыбарева
O. M. Barbakov, K. G. Barbakova, L. I. Zibareva
Ключевые слова: негосударственное высшее образование; инновационные структуры в высшем образовании; государственные и негосударственные вузы; социальный институт высшего образования; академическая свобода Key words: Non-state higher education; innovative structures in higher education; state and non-state universities; higher education social institution; academic freedom
В статье представлены результаты анализа исторического экскурса становления инновационных структур в системе высшего образования США, в частности учреждений частного негосударственного высшего образования, рассмотрена их специфика, достоинства и недостатки, отличительные черты по сравнению с государственными вузами. Авторы доказали необходимость изучения зарубежного опыта развития негосударственного высшего образования и его адаптации к российским условиям с учетом специфики жизнедеятельности российского общества.
The article presents the results of the analysis of historical digression of innovative structures formation in the USA higher education system, in particular, the establishments of private, non-state higher education, their specifics, merits and demerits, the distinctive features in comparison with the state universities are considered. The authors prove a necessity of studying the foreign experience of development of non-state higher education and its adaptation to the conditions in Russia taking into account the specifics of the Russian society activity.
Нет необходимости повторяться и говорить о значении высшего образования для развития общества. Российская образовательная школа переживает сейчас, как, впрочем, и все российское общество, глубокий кризис. Однако нет тупиков в развитии общества. Об этом свидетельствует весь опыт существования человека. Общество развивается циклично: на смену кризису неизбежно приходит подъем и социума, и производства. Изучение практического положительного опыта развития того или иного социального института позволяет в перспективе сократить путь от кризиса к прогрессу. Поэтому и решено было изучить богатый опыт становления, развития и взаимодействия с различными социальными институтами американской системы негосударственного высшего образования как инновационной структуры.
Практический опыт функционирования негосударственных высших учебных заведений в США насчитывает около 200 лет. В 1819 году «Dartmouth College Case» провозгласил официальное разделение высших учебных заведений на государственные — «public» и негосударственные — «private» [1]. Что касается неофициального провозглашения, то старейший частный американский университет в США, один из самых престижных в настоящее время в мире, наряду с Оксфордом и Кембриджем, — Гарвардский университет.
Harvard College, прообраз будущего университета, был основан как высшее учебное заведение в 1636 году [1]. Инициаторами учреждения колледжа были выпускники Кембриджа и Оксфорда. Таким об-
