CC BY
43
УДК 371.2
О. А. Логинова
кандидат педагогических наук, доцент кафедра педагогики и психологии профессионального образования Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЗА НА ГИМНАЗИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ XIX -НАЧАЛА XX ВЕКОВ: РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ
Аннотация. В статье рассмотрен вопрос соотношения влияния в образовании интересов государства и общества. Отмечено, что система народного образования зависела от степени развитости общественных и государственных институтов, причем социальные характеристики губернии в XIX веке являлись одним из определяющих факторов развития процессов обучения и воспитания в целом. В работе указывается, что характерной чертой отечественной политики в области образования стало непостоянство приоритетных интересов и частая смена правительственного курса в стране, так что общественное образовательное переустройство было строго регламентировано уставами, которые сменяли друг друга довольно часто. Очевидно, что смены образовательных курсов отражались и на деятельности российских гимназий. Причем более всего, в силу малой информационной мобильности в XIX веке, в затруднительном положении относительно гимназического реформирования и приведения в жизнь образовательных уставов и указов, были учебные заведения «не столичных» городов, таких как город Пенза.
Ключевые слова: народное образование, образовательные уставы, социальный заказ на образование, государственный заказ на образование, гимназия, Пензенская губерния.
O. A. Loginova
Candidate of pedagogical sciences, associate Professor Department of pedagogy and psychology of professional education
Penza state University, Penza, Russia
FORMATION OF SOCIAL ORDER ON GYMNASIUM EDUCATION IN RUSSIA XIX - BEGINNING OF XX CENTURIES: REGIONAL DIMENSION
Abstract. The article deals with the question of the relation of influence in the formation of the interests of the state and society. Author notes that the system of public education de-
pended on the degree of development of public and state institutions, and social characteristics of the province in the XIX century, were one of the determining factors in the development process of training and education in general. The article analyzes a feature of the national education policy was impermanence priority interests and frequent changes of government policy in the country, so the public educational reorganization was strictly regulated charters, which succeeded each other quite often. Obviously, the change is reflected and educational courses on the activities of Russian gymnasiums. And more than likely, in view of the low mobility of information in the XIX century, in a difficult position with respect to the gymnasium reform and bring to life educational statutes and decrees, were education «is not the capital» cities such as the city of Penza.
Key words: public education, educational statutes, social demand for education, the state order for education, high school, Penza Province.
Социально-педагогические условия становления и развития гимназического образования дореволюционной России основывались, прежде всего, на социальном заказе на образование и на законодательстве в сфере народного образования. Как отмечают отечественные историки образования (П.Н. Милюков, А.Н. Джу-ринский, Д.И. Латышева, Л.Д. Гошуляк), в России XIX века законодательство представляло собой не свод общих нормативно-правовых актов, а подразделялось на законодательство о народном образовании, о церковном образовании и о специальном образовании, и было напрямую связано с формированием социального заказа на образование [7].
На протяжении веков в России постепенно складывались традиции, определялись нравственные устои, развивались эстетические и этические представления, определялись основы воспитания, и просвещения в целом. Учитывая, что соотношение образовательных интересов общества, государства и личности в разные исторические периоды было различным, это естественным образом отражалось на целеполагании и содержании процессов образования и воспитания. В системе народного образования России XIX - н. XX вв., доминирующими являлись интересы государства и общества, а интересы личности отходили на второстепенный план. Отметим, что государственные и общественные интересы были также не всегда согласованы и в определенные исторические этапы, переживаемые Россией, превалировали то одни, то другие.
Отметим также зависимость системы народного образования от степени развитости общественных и государственных институтов. Дело в том, что в дореволюционной России государственность строилась на непоколебимой централизации государственного управления и самоуправления сословных групп, что приводило к тому, что возникновение учебных заведений являлось результатом деятельности определенных сословий. Естественно, что каждое открытое подобным образом учебное заведение отражало и учитывало интересы отдельного сословия. Однако с расширением просвещения сословный характер образования постепенно ослабевал, хотя справедливости ради отметим, что периодически возникали и закреплялись в законодательстве попытки сословного разграничения образования.
В этой связи обозначим особую роль социального заказа на образование. По мнению В.П. Беспалько, вся система народного образования строилась на основе социального заказа [2, с. 35]. Отталкиваясь от данного утверждения, уточним само понятие «социальный заказ», подчеркнув его государственную и общественную природу. Подобное разделение справедливо на том основании, что в истории школы и педагогики были периоды, когда государственные и общественные интересы в образовании не совпадали, а на некоторых этапах противоречили друг другу.
Очевидно, что общественная составляющая социального заказа на образование всегда носит объективный характер, так как связана с реальным уровнем общественно - политического, экономического и культурного уровня развития общества, поэтому достигнутый реальный уровень образования в государстве, несомненно, влияет на состояние социального заказа на образование.
Государственная составляющая социального заказа на образование, напротив, носит субъективный характер. Это объясняется тем, что она связана с деятельностью государственных органов, которые не всегда учитывают сложившуюся социально-общественную ситуацию и потребность общества в образовании.
Отметим, что характерной чертой отечественной политики в области образования стало непостоянство приоритетных интересов и частая смена правительственного курса. Так, в XIX веке происходило не только не совпадение общественного и государственного заказа на образование, налицо было их частое противостояние. Правительство опасалось и вело борьбу против тех идей, которые несло просвещение. По мнению известного историка П.Н. Милюкова [13], русская школа за один только XIX век
перестраивалась четыре раза. Это наводит на размышления о том, что подобные, периодически возникающие перемены учебной политики образования, были вызваны не только педагогическими соображениями.
Проводившиеся с завидной периодичностью школьные реформы несли вслед за собой изменения нормативно-правовой базы, на которой основывалось все российское образование. Однако эти изменения не были первичными, а являлись скорее конечным результатом уже произошедших в обществе изменений. Эти общественные перемены не всегда воспринимались государством как свершивший факт. Чаще всего новым законодательным документом, государство стремилось скоординировать произошедшие изменения и направить их в нужное, соответствующее правительственным интересам, русло.
В начале XIX века образование являлось той сферой, заботу о которой государство взяло на себя сравнительно недавно. Общественно-политическая ситуация к началу XIX века привела к тому, что из всех ранее действовавших гимназий в России сохранилась в первозданном виде только одна - Казанская, остальные образовательные учреждения к этому моменту претерпели определенные изменения. Этот факт можно объяснить несовпадением государственных и общественных интересов страны в области образования, особенно в столичных округах. Дело в том, что общественный заказ на образование в начале XIX века совершенно не совпадал с государственным его пониманием. Так, существовавшее российское общество было основано на принципе сословности, что и являлось для него основой образования. Принцип всесословности, который в то время вводился в образовании, нужно отметить, что весьма формально, опирался на либеральные идеи высказываемые в империи, однако, в большей степени, не находил понимания в обществе, состоящего из дворянского сословия, купцов и филантропически настроенных помещиков.
Вообще же общественное образовательное переустройство было строго регламентировано уставами, которые сменяли друг друга, как только государство и общество чувствовали в этом особую потребность. Первый устав от 5 ноября 1804 года - Устав Гимназий и Училищ Уездных и приходских, состоящих в ведомстве Университетов, Высочайше одобренный Александром I, труд многих талантливейших людей государства, явившийся первым шагом в распространении образования в Российской империи, на деле оказался совершенно неприемлемым в обществе, прежде всего потому, что общественное понимание содер-
жания гимназического образования не совпадало с законодательным выражением государственной образовательной политики. Появление вслед за первым остальных уставов - от 8 декабря 1828 года и Устава гимназий и прогимназий 18 ноября 1864 года и 30 июля 1871 года, также явилось результатом попеременного лидерства общественного и государственного заказа на образование.
Примером совпадения государственного и общественного заказов на образование может служить произошедшая во второй половине XIX века в истории школы и педагогики школьная реформа 60-70 гг., а возникшая вслед за этой реформой контрреформа 80-90 гг., явилась результатом их борьбы.
Кроме того, отметим, что практически весь XIX век можно назвать дискуссионным для российских гимназий. Споры велись о преимуществах классического и реального образования. Основой классического образования явилось изучение античной культуры, в основном языков: греческого и латинского, а так же памятников античной литературы и искусства. Этот процесс можно было бы назвать гуманитаризацией образования, начавшейся в России еще в начале предыдущего столетия, под влиянием инновационных интересов Екатерины II. Сторонники реального образования призывали отказаться от изучения завоеваний, достигнутых в прошлых культурах, аргументируя это тем, что не следует бесконечно повторять те знания, которые не приносят «видимой» пользы для жизни. Очевиден тот факт, что и в различные моменты государственный и общественный заказ на образование в смысле гуманитаризации или практической направленности гимназий, представлял собой два противоположенных воззрения. Так, под воздействием в России реформ Петра Великого общество было настроено, на наш взгляд, более на реальный тип образования. Государство же в области образования придерживалось иных взглядов, пропагандируя, кстати, не слишком успешно, классическое образование, основы которого были заложены в уставе 1804 года.
Именно он стал явным выражением государственного заказа на образование. Хотя образование объявлялось бессословной сферой, на деле это оказалось формальностью, и в образовательных учреждениях действовал все тот принцип сословности. Кроме того, получать классическое образование крестьянам не было никакой надобности. Так как, во-первых, в университет допускались только дворяне, хотя формально он также был объ-
явлен вне сословий. Во-вторых, сельские и городские сословия 1 стремились к более «практичному» образованию и охотнее шли в училища, не продолжая образование в классической гимназии, дающей право поступления в университет. Дворянство тоже не стремилось отдавать детей в классические гимназии, так как традиционное домашнее образование и образование в закрытых пансионах было, по своей сути, близко к классическому, и более предпочтительно, а также подчеркивало их особую сословную принадлежность. Разночинцы же предпочитали реальное образование, которое помогало «определить их к местам службы, писцами в какую-нибудь канцелярию» или «в торговые лавочки и магазины, где учили, как выгоднее торговать» [14, с. 68]. Как отмечал Д.А.Толстой, «...ученье не составляло тогда потребности общественной; родители не только не поощряли к нему своих сыновей, но нередко мешали их занятиям, принуждая оставить университет до окончания курса, для поступления на службу» [9]. По этому поводу сетовал еще в 1804 году бывший первый Министр Просвещения П.В. Завадовский: «Мало учеников, но потому, что еще мал у нас вкус к наукам» [14, с. 73]. Таким образом, очевидно, что общество склонялось к реально-практическому типу образования, которое давало возможность скорее обратиться к практической деятельности.
Ближе к середине века, в 1848 году, революция, прокатившаяся по нескольким странам Европы, сделала Николая I, подозрительным к классическим древностям вообще, и к преподаванию их в гимназии в частности. Из гимназии изгоняется греческий язык, сокращается преподавание латыни, а оставшиеся время занимается естественными науками, привлекательными своей «аполитичностью» и отсутствием республиканского пафоса, а также практически полезным правоведением. Естественно, что подобные действия приводили к резкому снижению уровня школьной подготовки, что угрожало разрушением неокрепших университетов страны, и не могло не вызывать тревогу в обществе. Здесь снова очевидно несовпадение общественного и государственного заказа на образование.
Появление нового Устава 1864 года стало важнейшим шагом в развитии гимназического образования России. Общественно-педагогическое движение, направленное на проведение
1 В отчетах и списках переписи населения XIX века наряду с общеизвестными сословными группами, такими как дворяне, духовенство, мещане и крестьяне, также выделялись и следующие: купцы, почетные граждане, казаки, унтер-офицеры, солдатские дети. дети дьячков, писарей, дворовые, вольноотпущенные, дети художников, приказчиков и т.д. Отметим, что при оценке сословного состава губернии применялись также и следующие сословные группы: дворянство, духовенство, городские сословия, сельские сословия и «прочие», под которыми подразумевались чиновники не дворянского происхождения, иностранцы, люди свободных профессий и другие группы населения [4].
демократических реформ в высшей и средней школе, а также демократические перемены в общественно-политической сфере, такие как освобождение крестьян от крепостной зависимости, земская реформа и т.д., обусловили востребованность в обществе не сколько классического, но реального типа образования. Однако вскоре вновь происходит дискуссия о том, что введенный устав не отвечает потребностям общества. Как собственный опыт, так и европейские образовательные споры того времени -все подталкивало общество к восстановлению классической системы образования. В этот же период в России особенно широко развернулась педагогическая дискуссия, где сторонники обеих образовательных концепций - как традиционно-классической, так и реально-практической высказывали свои аргументы. По сути, общество созрело для возвращения в русскую школу классического образования. Государство же в тот период «особой гласности» решительных мер по восстановлению классических устоев образовании не предпринимало. Почти десятилетие устав оставался прежним и предусмотренные им два гимназических типа - полноправный классический и реальный, без права поступления в университеты Империи, обрекали на неполноправие молодежь тех губерний, где было избрано реально-практическое направление образования, хотя заметим, что во многих губернских городах было открыто всего по одной гимназии. Промежуточный тип гимназии с латинским языком без греческого, тип «недоклассической» или полуклассической гимназии в России являлся наиболее распространенным.
Итак, общество возвращалось к классическим устоям. Это и выдвинулось на первое место в общественном заказе на образование. Однако государственная политика в области образования сменилась лишь к 1871 году, когда был подписан новый образовательный устав- Устав гимназий и прогимназий Министерства Народного Просвещения 1871 года. Из этого следует вывод о том, что направление развития российского образования в основном диктовал именно общественный заказ на образование, а государственное понимание этих стремлений выражалось значительно позднее, следовательно, государственный заказ на протяжении всего XIX века хронически запаздывал за общественным.
В Пензенской губернии на протяжении всего XIX века, как и по всей России, общественный заказ на образование в образовательной политике доминировал над государственным. Четырехклассная гимназия, открытая в 1804 году, в основе которой было народное училище с 1786 года, имела весьма мало учени-
ков. Инспектор Пензенской первой мужской гимназии П. П. Зе-ленецкий это объясняет двумя причинами: «...вследствие усиления требований от преподавания, частью от сословных предрассудков, вследствие чего дворяне избегали отдавать детей в гимназию, где обучались разночинцы. » [9, c. 9]. Об этом говорил и Н.Н. Архангельский - автор рукописи «Краткая история Пензенской первой школы им. В.Г. Белинского с 1786 до 1918 года». Он отмечал, что в печати тех времен дворянство настаивало на организации средних учебных заведений для детей дворян [1, с. 19].
Таким образом, гимназия как бессословное образовательное учреждение, с определенной государством нормативно-правовой базой, выражавшей государственный социальный заказ, в Пензенской губернии столкнулась с явным противостоянием общественного социального заказа. Этот же вывод можно сделать, анализируя отношение общества и в других российских губерниях, в которых также высказывалась мысль о создании элитных гимназий для дворян.
Это инициативное общероссийское дворянское требование не нашло отклика в государственном понимании образования, хотя справедливости ради, отметим, что с приходом нового министра Просвещения С.С. Уварова, щекотливый вопрос дворянского образования был пересмотрен и на свет стали появляться новые, сугубо дворянские «гимназии высших наук» - особые элитные закрытые школы, которые соединяли в себе программы гимназической и университетской подготовки, и удовлетворяли дворянство в их сословных претензиях.
Как и по всей России, несогласованность государственного и общественного заказов на образование, привела к тому, что учеников в гимназии не хватало, особенно в провинциальных учебных заведениях. Таким образом, общероссийская тенденция не обошла и Пензенскую губернию - гимназия не пользовалась популярностью среди населения.
Русские дворяне воздерживались отдавать своих детей в государственные гимназии по нескольким причинам. Прежде всего, потому, что дворяне, ориентированные на частные учебные заведения, в которых присутствовали учебный процесс и закладывались основы воспитательного процесса, не видели необходимости передавать своих детей в только зарождающиеся государственные гимназии. Причем это происходило не из-за негативного отношения дворянства к простонародью, как к особой социальной нише, а в большей степени потому, что высшие сословия остерегались, выражаясь в духе XVIII - н. XIX веков
того, что в то время называлось «подлыми нравами». При этом слово «подлый» употреблялось здесь в изначальном, чисто социальном значении.
После реформаторских преобразований 50-х годов XIX века, чуть устоявшийся строй гимназии, ее авторитет, в которую только начали верить, и в которой на тот момент насчитывалось почти в три раза большее количество учеников, резко падает. Провинциальное пензенское общество недовольно новыми реформами, и вновь гимназии становятся малопосещаемыми и не внушающими доверия [15;16].
Недоверие общества отражалось и в финансировании гимназий. Дело в том, что значительную часть материального обеспечения гимназий составляли частные пожертвования, служащие индикатором общественного отношения [17]. Этот вывод можно сделать, например, исходя из учебно-методической оснащенности губернской гимназии и открытого по дворянско-чиновничьей инициативе Пензенского Дворянского института [10]. Последний, по сравнению с Пензенской мужской гимназией, был оснащен значительно лучше, размер и количество стипендий, преобладали именно здесь [4]. Это также подтверждает общероссийскую тенденцию середины века в том, что государственный и общественный заказы на образование не совпадали, выступая с разных позиций
Справедливости ради отметим, что ближе в восьмидесятым годам XIX века, отношение общества к гимназии, по словам директора этого учебного заведения проявляется как «...самое хорошее», и доказывающее «.доверие, которое питает общество к Пензенской мужской гимназии» [4]. Он отмечал, что «.Это видно из того, что во - первых жители города сочувственно относятся к обществу вспомоществования бедным ученикам Пензенской мужской гимназии, .во-вторых, что оно поднесло адрес директору и учредило стипендию на его имя в 500 рублей, .в-третьих пожертвовало 511рублей бедным ученикам, окончившим полный гимназический курс и желающим продолжить образование в университете.». Акцентируем внимание на том, что директор гимназии, рассматривая эти данные, замечает, что это «.опровергает мысль об антагонизме между обществом и системой образования.» [4].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что преобладание в сфере образования общественного социального заказа на своем развитии и становлении гимназия явственно ощущала, особенно это проявлялось в вопросах финансирования учебного заведения.
Интересен, с позиции приоритета государственного и общественного социального заказа, вопрос о женском образовании. Дело в том, что необходимость появления средних учебных заведений для женщин была насущна для всего российского общества и обсуждалась еще до середины XIX века. Однако, в государственном заказе на образование на протяжении почти семидесяти лет XIX века не находится ни одного упоминания об открытии женских гимназий государством, и лишь только после целенаправленного общественного влияния подобные заведения учреждаются.
Особую общественную заинтересованность в открытии женских гимназий и прогимназий подтверждает тот факт, что средства на их содержание выделились преимущественно из городских обществ, земств и частных пожертвований, а государственная казна определяла на развитие женского среднего образования весьма незначительные суммы [11]. Так, источниками существования первой женской гимназии в Пензе в 1875 году были средства от сбора за обучение - 50000 рублей, от земства -3500 рублей, от Министерства Просвещения - 2000 рублей [4]. Эти сведения подтверждают вывод о том, что открытие женских гимназий стало результатом содействия общества и незначительного участия государства.
Таким образом, все выше рассмотренное свидетельствует о том, что в России на рубеже XIX-XX веков в развитии образования наблюдалось две тенденции: государственная и общественная. Об этом говорит и П.Ф. Каптерев: «Одна из основных, самых главных пружин современной педагогической практики и, отчасти, теории есть борьба двух педагогик: прогрессивной, которая есть....педагогика творческая, созидательная, - и консервативной, которая стремиться быть направительной и оберегающей, но часто является просто ограничительной, задерживающей» [8, а 45].
Развитие образования в России вообще, а гимназического образования в частности, диктовалось социальным заказом на образование, имеющим государственную и общественную природу, при этом происходило доминирование общественного заказа на образование над государственной его составляющей. Несомненно, что и в сегодняшнее время процессы реформирования образования все так же соотносятся с процессами формирования социального и государственного образовательного заказа. Однако, несмотря, на более значительную информационную мобильность общества, образование все так же выступает ареной для работы двух сил - государственных и социальных.
Список литературы
история Пензенской первой 1918 года / Н.Н. Архангель-
области. Фонд 58.
области. Фонд 58. области. Фонд 58.
области. Фонд 58.
1. Архангельский Н.Н. Краткая школы им. В.Г. Белинского с 1786 до ский. — Пенза, 1968. — 76 с.
2. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем /
B.П. Беспалько. — Воронеж, 1977. — 304 с.
3. Государственный архив Пензенской Опись 1. Дело 121.
4. Государственный архив Пензенской Опись 1. Дело 59.
5. Государственный архив Пензенской Опись 1. Дело 268.
6. Государственный архив Пензенской Опись 1. Дело 91.
7. Гошуляк Л.Д. Теоретические основы становления и развития губернского образовательного комплекса второй половины XIX -начала XX вв.: дис. ... докт. пед. наук : 13.00.01 / Л.Д. Гошуляк. — Пенза, 2002. — 343 с.
8. Гошуляк Л.Д. Губернский образовательный комплекс России второй половины XIX - начала XX веков / Л.Д. Гошуляк. — М., 2001. — 384 с.
9. Исторический очерк Пензенской первой гимназии с 1804 -1871 год. Издание Пензенского Губернского статистического комитета / сост. инспектор Пензенской гимназии П.П. Зеленецкий. — Пенза: Губернская типография, 1889. — 224 с.
10. Костюкова О. А. Становление и развитие гимназического образования в российской губернии в XIX-начале XX века: дис. ... канд. пед. Наук / О.А. Костюкова — Пенза, 2006. — 274 с.
11. Логинова О.А. Социально-педагогические аспекты организации воспитательной среды средних учебных заведений пензенской губернии в XIX - начале XX века / О.А. Логинова // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. — № 24. — 2011. — С. 68-98.
12.Любжин А.И. Академические гимназии при Московском Университете / А.И. Любжин // Педагогика. — 2002. — №4. —
C. 69-75.
13. Милюков П. Н. Очерки истории русской культуры / П.Н. Милюков. — СПб. : Издание журнала «Мир Божий». — 1994. — 984 с.
14. Очерки истории российского образования: К 200-летию Министерства образования Российской Федерации: В 3т., т.1/ Министерство образования Российской Федерации. — М. : МГПУ, 2002. — 352 с.
Referenses
1. Arkhangel'skii N.N. Kratkaia istoriia Penzenskoi pervoi shkoly im. V.G. Belinskogo s 1786 do 1918 goda [Short history of the Penza first school of V. G. Belinsky from 1786 to 1918]. Penza. 1968. 76 p.
2. Bespal'ko V.P. Osnovy teorii pedagogicheskikh sistem [Bases of the theory of pedagogical systems]. Voronezh, 1977, 304 p.
3. Gosudarstvennyi arkhiv Penzenskoi oblasti = State archive of the Penza region. F. 58. Inv.1. Act 121.
4. Gosudarstvennyi arkhiv Penzenskoi oblasti = State archive of the Penza region. F. 58. Inv.1. Act 59.
5. Gosudarstvennyi arkhiv Penzenskoi oblasti = State archive of the Penza region. F. 58. Inv.1. Act 268.
6. Gosudarstvennyi arkhiv Penzenskoi oblasti = State archive of the Penza region. F. 58. Inv.1. Act 91.
7. Goshuliak L.D. Teoreticheskie osnovy stanovleniia i razvitiia gu-bernskogo obrazovatel'nogo kompleksa vtoroi poloviny XIX - nachala XX vv. Diss. dokt. ped. nauk [Theoretical bases of formation and development of a provincial educational complex of the second half of XIX - the beginning of XX centuries. Diss. Doct.] Penza, 2002, 343 p.
8. Goshuliak L.D. Gubernskii obrazovatel'nyi kompleks Rossii vtoroi poloviny XIX - nachala XX vekov [Provincial educational complex of Russia of the second half of XIX - the beginning of the XX centuries]. Moscow, 2001, 384 p.
9. Zelenetskii P.P. (ed.) Istoricheskii ocherk Penzenskoi pervoi gim-nazii s 1804 - 1871 god. Izdanie Penzenskogo Gubernskogo statisti-cheskogo komiteta [A historical sketch of the Penza first gymnasium about 1804 - 1871] Penza, Gubernskaia tipografiia Publ., 1889, 224 p.
10. Kostiukova O. A. Stanovlenie i razvitie gimnazicheskogo ob-razovaniia v rossiiskoi gubernii v XIX-nachale XX veka. Diss. cand [Formation and development of gymnasia education in the Russian province at the XIX beginning of the XX century. Diss. Cand]. Penza, 2006, 274 p.
11. Loginova O.A. Social and pedagogical aspects of the organization of the educational environment of average educational institutions of the Penza province in XIX - the beginning of the XX century. Izvestiia Penzenskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V.G. Belinskogo = News of the Penza state pedagogical university of V. G. Belinsky, no. 24, 2011, pp. 68-98 (in Russian).
12. Liubzhin A.I. The academic gymnasiums at the Moscow University. Pedagogika = Pedagogics, 2002, no. 4, pp. 69- 75 (in Russian).
13. Miliukov P. N. Ocherki istorii russkoi kul'tury. [Sketches of history of the Russian culture]. Saint Petersburg, Izdanie zhumala «Mir Bozhii» Publ., 1994, 984 p.
14. Ocherki istorii rossiiskogo obrazovaniia: K 200 - letiiu Minis-terstva obrazovaniia Rossiiskoi Federatsii: V 3t., t.1[Sketches of history of Russian education: To the 200 anniversary of the Ministry of Education of the Russian Federation.] Moscow, MGPU Publ., 2002, 352 p.
Информация об авторе
Логинова Ольга Александровна — кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и психологии профессионального образования, Пензенский государственный университет, 440026, г. Пенза, ул. Красная, 40, Россия, e-mail: [email protected].
Authors
Loginova Olga Aleksandrovna — Candidate of pedagogical sciences, associate Professor, Department of pedagogy and psychology of professional education, Penza state University, 440026, Penza, Krasnaya Street, 40, Russia, e-mail: [email protected].
