CC BY
23
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2020. №3
АКТУАЛЬНЫЙ ВОПРОС
В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко, Т. П. Ильевич
Формирование социАльно-коммуникАтивной компетентности будущего педагога
(факультет педагогического образования МГУ имени М. В. Ломоносова, Институт стратегии развития образования РАО, Приднестровский государственный университет им. Т. Г. Шевченко; e-mail: fpo.mgu@mail.ru)
Статья посвящена проблеме формирования социально-коммуникативной готовности педагога к решению профессиональных задач как одной из базовых педагогических компетенций в условиях цифровизации образования. Проблема создания условий формирования и развития культуры цифрового обучения рассматривается с точки зрения обновленного понятийного аппарата современной педагогики, введением таких понятий, как цифровое обучение, смешанные классы, сетевое взаимодействие. Выявлены потенциальные образовательные возможности и риски организации педагогического процесса с использованием цифровых средств и технологий. Рассмотрение сущностных характеристик и структуры социально-коммуникативной компетентности позволило раскрыть практико-ориентированные особенности профессиональной готовности педагога, ориентированного на активное использование технологий дистанционного обучения. Анализ структур и содержания моделей формирования социально-коммуникативной компетентности в системе подготовки педагогических кадров позволяет вариативно представить алгоритмы и механизмы освоения «новой культуры обучения» в условиях реалий цифрового общества.
Ключевые слова: цифровизация образования, цифровая педагогика, сетевое общение, цифровое педагогическое взаимодействие, дистанционное обучение, социально-коммуникативная компетентность, модели подготовки педагогических кадров.
Современные стратегии преобразований в сфере педагогической деятельности связаны с нарастающими тенденциями социокультурных и экономических изменений в обществе, что актуализирует исследования в области подготовки педагогических кадров . В этой связи в настоящее время научно- теоретические и научно- практические исследования в большей степени затрагивают следующие проблемы: смена ценностных ориентиров и переосмысление направленности высшей школы, что выражается в обновленных парадигмальных и теоретико- методологических императивах образовательной деятельности; развитие цифровой образовательной среды как культурно-образовательного явления, влияющего на формирование профессиональной педагогической среды и модифицирующего социально-познавательные
и социально-коммуникативные модели участников образовательного процесса; проблемы «новой культуры» обучения и образования, которые порождают инновационный вектор развития новых педагогических профессий в XXI в .
Мобильность и адаптивность образовательного процесса в аспекте цифровой педагогики предполагает коррекцию методологических ориентиров и технологий реализации образовательной деятельности, что обозначает формат новых требований к подготовке педагогических кадров . В данных условиях закономерным является и обновление понятийного аппарата педагогики, концепты которой соответствуют вызовам цифрового общества . Вместе с тем, интерес к основам «новой», или цифровой педагогики объясняется не только принятием Программы «Цифровая экономика», рассчитанной на её внедрение в России с 2017 по 2024 гг . , но и «непредсказуемыми технологиями», которые являются частью развития информационно-образовательного пространства современного мира
Цифровая педагогика как одно из явлений интеграции социума, технологий и образования вызывает противоречивые мнения ряд авторов выделяют очевидные преимущества цифровизации образования, подчеркивая его значимость для устойчивого развития государства и общества (В . А . Грачев, А . В . Данилова, А . А . Казенина, А . Н . Моргун, О . Ф . Природова и др .) . К позитивным новообразованиям активного использования электронной образовательной среды относят: доступность и непрерывность образовательного процесса, оптимальность мотивационного подхода к профессиональной ориентации обучающихся, интенсификацию проектирования образовательного пространства, высокую скорость обработки и накопления информации, что позволяет проектировать и прогнозировать образовательный продукт и пр . [7].
Однако отдельные исследователи и ученые не согласны с тотальной цифровизацией педагогического процесса (Л . А . Буганова, Т . С . Назарова, А . В . Тебекин, Д . А . Розанов, Н . Н . Юрченко и др .) . Среди традиционных проблем образования образовательная цифровизация вызывает спектр вопросов: от эффекта «электронной конверсии» в образовании и несостоятельности архитектоники образовательных учреждений до личностных социально-коммуникативных проблем субъектов информационного образовательного пространства Так, Т С Назарова отмечает, что излишняя увлеченность техногенно-ориентированных педагогов «замкнутым» электронным миром, преобладание электронных, мультимедийных средств обучения в сочетании с эмоциональной перегруженностью обучающихся приводят к низкому образовательном результату и психологическому неблагополучию субъектов педагогического процесса [12]
Кроме того, компьютерная коммуникация не предполагает активизацию антропологически-ориентированной коммуникации, связанной с оптимальным развитием памяти, воображения, критического мышления и непосредственного общения Поскольку цифровые средства создают эффект «ускорения» событий, которые происходят с человеком между моментами коммуникации, человек не успевает осознать, прочувствовать, продумать, ощутить, и впоследствии сформировать мыслительное действие, которое возникает как осмысленная коммуникация, создающая не только словесную форму коммуникации, но и созидающая культурное единение, социальные и духовные ценности, объединяющие людей [1]
Исследуя инновационные характеристики цифрового образования, Е . Э . Кригер рассматривает сетевое межличностное и межгрупповое общение как форму социализации обучающихся в условиях цифрового образования [9]. Автор выделила ряд характеристик, отличающих цифровое педагогическое взаимодействие от традиционного: расширенные возможности для самостоятельной образовательной деятельности обучающихся и самоуправления своими задатками и способностями; необходимость в безопасной качественной, верифицированной информации, которая позволяет личности обучаемого формировать метакомпетенции; «чувствительность» содержания, форм и технологий информационно-коммуникационной образовательной среды в аспекте актуальных потребностей общества и личности; повышенная исследовательская активность обучающегося по отношению к самому себе, своим способностям, информации и миру в целом; межличностная коммуникация осуществляется с использованием цифровой техники и технологий, что порождает новые функции трансляции культуры Таким образом цифровое образование сопровождается построением информационно-коммуникационных моделей взаимодействия, в рамках которых педагог должен обладать интегрированными универсальными компетенциями В связи с этим социально-коммуникативная компетентность определяет направленность системы подготовки будущих педагогов, обладающих готовностью в решении универсальных профессиональных задач цифрового образования, способных конкурировать с «электронным тьютором», а также оказывать оптимальную педагогическую поддержку в развитии обучаемых как субъектов актуальной социализации
Целью статьи является обобщение теоретико-методологических основ проблемы формирования у будущих педагогов социально-коммуникативной компетентности как базовой характеристики в решении профессиональных педагогических задач, а также сравнение моделей социально-коммуникативной подготовки педагогов в аспекте цифро-визации образования
Методологическая основа исследования проблемы формирования у будущих педагогов социально-коммуникативной компетентности в условиях цифровизации образования предполагала рассмотрение таких понятий, как: «цифровая дидактика», «Е-дидактика», «дидактическая инженерия», «цифровизация образования» . Понятие цифровой дидактики может рассматриваться в различных аспектах, как:
- педагогическая теория обучения, «органично включающая потенциал компьютера со всеми его возможностями получения, хранения, переработки и передачи информации»; при этом необходимо учитывать особенности информационных технологий, определяющих структуру цифрового обучения как ориентированную на «заданную семиотическую систему», знания человека, вместе с тем, являются подструктурой личности, и ориентированы на их практическое применение [2];
- система использования цифрового потенциала социальных сетей для удовлетворения потребностей субъектов образовательной информационной среды в условиях адаптации к непредсказуемым технологиям (электронные образовательные курсы, онлайн-обучение) [18];
- раздел цифровой педагогики, предметом которой является цифровое обучение как единая система преподавания и учения, предполагающая конструирование субъектами обучения и усвоение обучаемыми содержания образования, управление и контроль которого осуществляется с учетом генерированных знаний; цифровая педагогика - «новая архитектоника образования», отрасль педагогической науки, раскрывающая сущность, закономерности цифрового образования, роль «диджиталици-рованных» образовательных процессов в развитии личности, разрабатывающая практические пути и способы повышения их результативности; цифровое образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения, осуществляемый с учетом условий цифрового образовательного пространства, в цифровой образовательной среде, на основе социально-культурных и духовно-нравственных ценностей и социально-образовательных норм в интересах человека, семьи, общества и государства [6].
Е-дидактика трактуется как отрасль применения информационных компьютерных технологий (ИКТ), позволяющих в сфере образования оптимизировать процессы проектирования, конструирования и моделирования педагогических процессов и ситуаций, содержания и видов деятельности, систему контроля и оценки и пр . Кроме того, Е-дидакти-ка позволяет рассматривать педагогическую деятельность в трех ракурсах: как науку о педагогическом мастерстве, педагогическую инженерию и искусство обучения (А .В . Хуторской, М . А . Чошанов, С . Д . Якушева).
Изменение роли и функций педагога в цифровой дидактике обусловлено принятием комплекса нормативных документов - Национальных стандартов образовательных технологий (NETS), Национального стандарта РФ «Информационно-коммуникационные технологии
в образовании . Электронные учебно-методические комплексы . Требования и характеристики» (введен с 01 . 01 .2015 г. ) [3]. Согласно требованиям к информационно-коммуникационной компетентности педагога, он должен быть не просто тьютором и фасилитатором в информационно-образовательном пространстве, но конструктором, разработчиком содержательных компонентов и оценочных средств процесса обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий (дистанционные учебные курсы, видео-лекции, онлайн-уроки, учебные модули, фонды оценочных средств, е-инструкции для самостоятельной работы и пр )
В соответствии с методологией Е-дидактики [19], различают три уровня применения ИКТ в образовательном процессе: низкий, средний и высокий:
- низкий уровень применения ИКТ связан с использованием в обучении случайных информационных средств, напрямую не связанных с содержательными компонентами учебной работы (калькулятор, программное обеспечение Word, Power Point, Excel);
- средний уровень предполагает целенаправленное использование субъектами образовательной деятельности цифровых технологий и мультимедийных средств, с учетом их субъективных образовательных потребностей;
- высокий уровень характеризует не только процессы конструирования компонентов содержания образования и моделирование системы учебно-воспитательного взаимодействия, но управление и контроль результативности целостного процесса преподавания и учения с применением цифровых инструментов, информационных технологий, интерактивных и мультимедийных средств и систем дистанционного обучения (например, МОДК - массовые открытые дистанционные курсы).
- Разновидностью цифрового обучения является дистанционное обучение, которое является полноценным образовательным процессом, компонентом непрерывного образования [13]. В дистанционном обучении, так же как и в любом другом, выделяют цели, принципы, содержание, методы, организационные формы и средства обучения . При этом, содержание образования должно быть сконструировано таким образом, чтобы деятельность педагога и обучаемого в условиях информационных коммуникационных технологий была также эффективной и оптимальной в аспекте педагогического взаимодействия и социально-культурного развития обучаемых Дистанционные технологии обучения, как разновидность образовательных технологий, предполагает организацию учебного процесса с использованием информационно-коммуникативных технологий; процесс обучения, в котором педагог и обучаемый географически разделены и опираются на электронные средства и носители содержания образования, оптимизирующие учебно-познавательный процесс .
- Деятельность современного педагога включает различные виды социального опыта педагога, который также формирует его у обучаемых в условиях техногенной образовательной среды, обладающей новыми информационными и предметными характеристиками . В подобных условиях социально-коммуникативная компетентность выступает одной из важных составляющих профессионализма педагога; «личностным способом осознания» социально-педагогических проблем, взаимодействия с педагогической реальностью с позиции субъекта профессиональной деятельности [8].
- Педагог в условиях решения проблем выстраивания стратегий взаимодействия со всеми участниками образовательных отношений должен обладать высоким уровнем социально-коммуникативной компетентности
- В стандартах Ворлдскиллс «Учитель основной и средней школы» коммуникативная компетенция рассматривается в трех аспектах:
- взаимодействие с учебной группой (способность анализировать коммуникативный профиль группы, поддерживать в группе обучающихся доброжелательную продуктивную атмосферу, учитывать в организации командной работы половозрастные и социально-культурные отличия детей, учитывать индивидуальные особенности и потребности детей в проектировании учебно-воспитательной деятельности);
- взаимодействие с родителями обучающихся (разработка совместных проектов по социально-воспитательной работе, форм и технологий развития детско-родительских отношений, решение совместных проблем и конфликтных ситуаций);
- взаимодействие в профессиональной среде (разработка методико-технологических основ передачи передового педагогического опыта, управление и разработка командных педагогических проектов по приоритетным направлениям модернизации современного образования, в том числе с использованием ИКТ) [14].
- Ряд исследователей считают социальную и коммуникативную компетентность педагога основополагающей в развитии и становлении профессиональных качеств у будущих педагогов (Г . А . Берулава, И . В . Зотова, И . Р . Иванова, В . Е . Кузнецова, Л . М . Митина, С . В . Моси-на, Е . А . Шумилова и др .) . Под социальной компетентностью понимается способность профессионала адаптироваться к групповым моделям поведения на различных уровнях взаимодействия с субъектами профессионально-общественных отношений
Социальная компетентность педагога в целом предполагает:
- проявление способностей, знаний и умений в выстраивании социальных моделей поведения в педагогической деятельности;
- наличие знаний, умений и навыков группового управления и самоуправления в системе социальных профессиональных отношений;
- психолого-педагогические умения поддерживать благоприятный климат в профессионально-педагогической среде [16].
В целом, под коммуникативной компетентностью понимается комплекс профессионально-личностных качеств и навыков, обеспечивающих результативность коммуникационно-образовательного процесса .
Коммуникативную компетентность педагога характеризует следующая система навыков и умений:
- склонность к легкому установлению коммуникации, продуктивности общения;
- навыки работы с различными источниками информации (классификация, систематизация, обобщение информации);
- установление контактов с другими людьми (знания психологических основ коммуникативной деятельности, умение войти в контакт, располагать к себе, умение оказать сочувствие и поддержку);
- способность к эмпатийному адекватному восприятию партнеров по общению, и благодаря этому достижение эффективности взаимодействия;
- умение доступно излагать актуальную информацию другим субъектам взаимодействия (умение четко и последовательно излагать мысли, вести диалог, задавать вопросы и отвечать на них);
- активное слушание и понимание партнера (навыки этических норм поведения, использование невербальных приемов поддержки);
- способность продуктивно вести беседу (навыки проведения бесед и переговоров, самопрезентации и пр .) [11].
Систематизируя различные подходы к категории «социально-коммуникативная компетентность» можно рассматривать следующие ее трактовки:
- комплексное качество личности, помогающее сформировать мотивы, ценностные ориентации, опыт социального взаимодействия, а также систематизировать информацию об окружающем социуме (М П Трофименко);
- интегративная характеристика специалиста, включающая: знания, умения в области социальной коммуникации и социального взаимодействия; коммуникативные способности, позволяющие продуктивно решать профессионально-коммуникативные задачи в традиционных и конфликтных ситуациях; владение образовательными и психолого-педагогическими технологиями продуктивной коммуникации, в том числе с использованием информационно-коммуникативных технологий (Е . А . Шумилова);
- способность педагога реализовывать партнерские отношения с другими участниками образовательного процесса в рамках культуры социальной среды (И . В . Зотова);
- система личностно-профессиональных качеств педагога, способностей, психолого-педагогических и специальных знаний и умений, способствующих оптимальной коммуникативной комфортности обучаемого (других участников образовательных отношений) (Е . В . Кузнецова)
Социально-коммуникативная компетентность включает такие понятия как: социально-коммуникативная адаптивность, готовность к сотрудничеству, позитивное мировосприятие, оптимистическая позиция во взаимодействии, фрустрационная толерантность Если ряд понятий, таких как готовность к сотрудничеству и оптимистическая позиция являются привычными для практики образования, то фрустрационную толерантность как психолого-педагогическую категорию необходимо конкретизировать Под фрустрационной толерантностью понимается «способность человека сопротивляться, эффективно преодолевать негативные жизненные ситуации, прогнозируя её позитивное развитие, сохраняя при этом свой уровень социально-психологической адапти-рованности» [10].
С учетом интегративного понимания сущности социально-коммуникативной компетенции её структура может включать следующие компоненты: когнитивный (знание принципов и методов педагогического взаимодействия, коммуникативных компонентов в структуре учебного занятия); коммуникативный (умение анализировать, распознавать тип взаимодействия, определять доминанты и акценты учебно-воспитательной коммуникации, разрабатывать оптимальные стратегии разрешения конфликтных ситуаций); аксиологический (умение выстраивать иерархию ценностей в учебно-воспитательном взаимодействии, давать оценку параметрам, условиям и явлениям учебно-воспитательной коммуникации, оценивать значимость и своевременность применяемых методов, приемов и форм учебно-воспитательной коммуникации); мотивационный (умение распознавать и анализировать причины социального поведения субъектов учебно-воспитательной коммуникации, управлять (формировать) актуальную мотивацию обучаемых, актуализировать «зону ближайшего развития» субъектов учебно-воспитательной коммуникации); прогностический (умение делать выводы и выстраивать перспективы разрешаемой педагогической ситуации, планировать виды профессиональной деятельности, предотвращающие деструктивные явления педагогического процесса; выстраивать модель педагогической ситуации во временном аспекте)
Практико-ориентированными составляющими социально-коммуникативной деятельности педагога являются следующие компетентност-ные характеристики: способность продуктивно сотрудничать со всеми участниками образовательных отношений (группой учащихся, творческой проектной командой, педагогическим коллективом, родительским
сообществом и пр .); готовность выступать в различных социально-коммуникативных ролях (член команды, управляющий проектом, координатор сетевого проекта и пр . ); навыки продуктивных стратегий решения конфликтных ситуаций (в том числе в инклюзивной и поликультурной среде); готовность быть участником развития инновационного опыта в сфере образования и науки (инновационные образовательные проекты, сетевой образовательный проект) и пр Вместе с тем, сложная структура социально-коммуникативной компетенции охватывает этический, ценностный и гуманитарный аспекты профессиональной деятельности педагога в информационной образовательной среде [4].
Психолого-педагогическими и дидактическими условиями формирования и развития социально-коммуникативной компетентности могут быть: выявление и совершенствование профессиональных коммуникативных качеств будущих педагогов, развитие форм и технологий активного и интерактивного обучения, участие обучаемых в социально-педагогических проектах, направленных на развитие социально-коммуникативного опыта студентов
Модели подготовки педагогических кадров выстраиваются на основе характеристик образовательного процесса и включают принципы, компоненты (этапы формирования) и дидактические (методические) условия, способствующие оптимальной реализации системы непрерывного педагогического образования В качестве моделей формирования социально-коммуникативной компетенции можно представить следующие: структурно-функциональная модель подготовки научно-педагогических кадров к профессиональной деятельности в цифровом образовании (Э . Ф . Зеер, Н .В . Ломовцева, В . С . Третьякова), модель методической системы формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов (М П Трофименко), профессионально-ориентированная модель формирования социально-коммуникативной компетенции (Е А Шумилова)
Структурно-функциональная модель подготовки научно-педагогических кадров к профессиональной деятельности в цифровом образовании предполагает формирование у педагогов цифровых компетенций При этом социально-коммуникативная компетентность в рамках данной модели позволяет реализовывать в педагогической деятельности умения сотрудничать, взаимодействовать, дискутировать и обмениваться мнением, а также осуществлять кооперацию и корпоративную деятельность [5]. Данная модель состоит из следующих компонентов: целевого, содержательного, деятельностного и результативного Система подготовки педагогических кадров, представленная в модели, ориентирована на педагогов-практиков, у которых сложился свой профессиональный стиль педагогического взаимодействия и опыт методико-технологической работы . Однако система дистанционного обучения, предполагающая
получение комплекса компетенций, необходимых преподавателю в условиях цифровизации образования, может быть воспроизведена и в системе подготовки будущих педагогов Так, например, освоение базовых навыков работы в системе управления обучением Moodle сопровождается проведением форм подготовки, которые свойственны системе педагогического образования: мастер-классы, индивидуальные консультации, проектная работа, смешанное обучение и пр
Модель методической системы формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов включает следующие функциональные компоненты: нормативно-целевой, мотивационно-ценностный, информационно-содержательный, процессуально-дея-тельностный, регулятивно-рефлексивный Сущность процесса формирования социально-коммуникативной компетентности выражается посредством реализации методической системы, содержащей актуальные педагогические технологии, профессиональные пробы и социально-педагогическое проектирование [15]. Модель выстраивается на интеграции таких компонентов, как критерии социально-коммуникативной компетентности (мотивационно-ценностный, содержательно-когнитивный, операционно-технологический, индивидуально-личностного развития, регулятивно-рефлексивный) и уровни социально-коммуникативной компетентности (адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный). Например, креативный уровень социально-коммуникативной культуры педагога выражается в комбинации следующих критериев:
- мотивационно-ценностный (высокий уровень профессиональной мотивации, ценностное отношение к коммуникации в профессиональном социуме и самостоятельному решению социально-коммуникативных профессиональных задач);
- содержательно-когнитивный (освоение и содержание базовых концептов социально-коммуникативной компетенции как основы профессионального мышления в решении ситуативных задач различного уровня);
- операционно-технологический (система приемов и методов решения социально-коммуникативных ситуаций, проектирование продуктивных моделей решения проблемных профессионально-педагогических задач на высоком уровне);
- критерий индивидуально-личностного развития (творческий подход и нестандартное решение социально-коммуникативных профессиональных задач и проблемных ситуаций, высокая результативность педагогической деятельности в сочетании с другими компетенциями педагога);
- регулятивно-рефлексивный (способность педагога проявлять приемы педагогического мастерства в решении социально-коммуникативных
задач, проявление высокого уровня рефлексивной культуры, владение приемами саморегуляции)
Профессионально-ориентированная модель формирования социально-коммуникативной компетенции будущего педагога включает три организационных блока: информационный, инструментальный и социальный [17]. Информационный блок предполагает решение следующих проблем в подготовке педагогических кадров: реализация деятельностного и компетентностного подходов в системе вузовской подготовки педагогов; личностно-ориентированный подход как система оказания поддержки и предоставления обучающимся индивидуальной траектории личностно-профессионального развития . Инструментальный блок состоит из пяти этапов формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога: диагностический этап (предполагает определение уровня сформированности социально-коммуникативной компетентности с использованием диагностического инструментария, методически включенного в учебный процесс как компонент контрольно-оценочной системы образовательного процесса); этап дифференциально-группового образования (предполагает организацию учебно-практических занятий как в виде традиционного лекционно-се-минарского процесса обучения в вузе, так и в форме игровых и интерактивных проектов, в том числе с использованием ИКТ); этап индивидуального образования и саморазвития (предполагает организацию самостоятельного обучения с педагогическим сопровождением в форме офлайн-консультаций, а также онлайн-конференций и онлайн-встреч экспертов учебных проектов и пр ); этап работы в тренинговой группе (предполагает отработку умений и навыков групповой, командной работы с целью воспроизводства моделей взаимодействия с различными категориями субъектов образовательных отношений); итоговый этап (сопровождается обобщением результатов обучения будущего педагога, заключительной диагностикой и оценкой уровня социально-коммуникативной компетентности обучающихся) . Социальный блок включает методико-технологическую грамотность преподавателя вуза и владение им комплексом технологий формирования социально-коммуникативной компетентности у обучающихся, а также общую культуру преподавателя, эрудицию, педагогическое мастерство, высокий уровень социально-коммуникативной культуры .
Таким образом, рассматриваемые модели в целом позволяют представить системные составляющие процесса формирования социально-коммуникативной компетентности у будущих педагогов, обозначить основные форматы «новой культуры обучения», которой должен овладеть будущий педагог и реализовать их в инновационной образовательной практике современного информационно-образовательного пространства . Результаты системной подготовки педагога цифровой
образовательной среды можно представить в виде комплекса специальных компетенций, таких умений как: создавать содержательные компоненты цифровых учебных ресурсов, выступая конструктором информационно-образовательного процесса на высоком дидактическом уровне; координировать и управлять учебно-воспитательным взаимодействием субъектов образовательного процесса в условиях дистанционного обучения (управление онлайн-группой, онлайн-командой); мотивировать, направлять, сопровождать и соблюдать фасилитативную тактику по отношению к обучаемым в процессе дистанционного обучения; проектировать, разрабатывать электронные учебно-методические комплексы, внедрять оптимальные формы и методы цифрового обучения, соблюдая при этом этические, нравственные и социально-профессиональные нормативы педагогической деятельности
Литература
1. Боровских А. В. Компьютер и пустота, или к вопросу о самостоятельности в проблеме компьютерного рабства . // Вестник Московского университета . Серия 20: Педагогическое образование . 2015 . № 2. С . 3-10 .
2. Вербицкий А. А. Проблемы и риски цифровизации обучения . // Психотехнологии в бизнесе и образовании: сб . матер . межд . конф. М . , 2019 . С. 1 . [Электронный ресурс] URL: https://elibrary. ru/item. asp?id=37198608 (дата обращения: 5.08. 2020).
3 . ГОСТ Р 5575-2013 ИКТО . URL: http://do . mrsu. ru/documents/common_ documents/normative_documents/gost_r_55751-2013_informarionno-kommunikacionnye_tehnologii_v_obrazovanii. _elektronnye_uchebno-metodicheskie_kompleksy _trebovaniya_i_harakteristiki pdf (дата обращения: 11 08 20)
4. Гукаленко О. В. Формирование социокультурного опыта студентов в поликультурном пространстве высшей школы. // Научные основы развития воспитания в системе образования, социализации современных подростков и детского движения . Сборник научных статей . Т . 1 . М . : ФГБНУ ИИДСВ РАО, 2019. С. 97-106.
5. Зеер Э. Ф., Ломцева Н. В., Третьякова В. С. Готовность преподавателей вуза к онлайн-образованию: цифровая компетентность, опыт исследования . // Педагогическое образование в России . 2020. № 3 . С . 26-39.
6. Илалтдинова Е. Ю., Беляева Т. К., Лебедева И. В. Цифровая педагогика: особенности эволюции термина в категориально-понятийном аппарате педагогики . // Перспективы науки и образования . 2019 . № 4 (40). С. 34-42.
7 . Козловская Г. Е., Казенина А. А. Цифровизация гуманитарного образования: модернизация или трансформация // Вестник МГПУ Серия: Философские науки 2020 № 1 (33) С 38-43
8. Колычева З. И. Условия и факторы развития социальной компетентности студентов педагогического вуза . // XXVII Ершовские чтения: сб . ст . науч . - практ. конф. Ишим: ТГУ, 2017. С. 26-35.
9. Кригер Е. Э. Характеристики цифрового общества и принципы образования в нем . // Вестник РГГУ. Серия: Психология . Педагогика . Образование . 2018. № 4 (14). С. 29-39.
10. Кузнецова В. Е. Развитие социально-коммуникативной компетентности студентов технических специальностей средствами тренинговой работы. // Вопросы педагогики . 2019 . № 12-2. С. 166-172.
11. Мосина С. В. Проблемы разработки научно-методических подходов к формированию коммуникативной компетентности . // Вестник КГУ им . Н . А. Некрасова . № 18 . 2012. С . 154-156.
12. Назарова Т. С. Создание нормативно-методической системы материально-технического обеспечения основных образовательных программ ФГОС: проблемы и перспективы . // Вестник Московского университета Серия 20: Педагогическое образование 2017 № 1 С 3-16
13 Педагогические технологии дистанционного обучения: учебн пособие / Под ред . Е С . Полат . М . : Юрайт, 2020. 392 с.
14. Положение о стандартах Ворлдскиллс Россия . М . , 2017 . URL: https:// worldskills. moscow/insertfiles/DOC/Положение%20о%20стандартах%20 ВорлдСкиллс . pdf (дата обращения: 11. 08. 20).
15. Трофименко М. П. Формирование социально-коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей вуза в процессе профессиональной подготовки: автореф.... канд . пед . наук. М . , 2013. 29 с.
16. Шумилова Е. А. Социально-коммуникативная компетентность как предмет исследования . // Вестник ЮУрГУ. 2006. № 16 . С . 150-153.
17. Шумилова Е . А . Педагогическая технология формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения . // Мир науки, культуры и образования . 2009. № 7(19). С. 243-246.
18. Щербина Е. Ю., Шмурыгина О. В., Уткина С. Н Цифровая дидактика профессионально-педагогического образования: основные компоненты // Бизнес. Образование . Право . 2020. № 2 (51). С. 411-418.
19. Чошанов М. А. Е-дидактика: Новый взгляд на теорию обучения в эпоху цифровых технологий // Образовательные технологии и общество 2013 Т 16 № 3 С 684-696
Сведения об авторах
Борисенков Владимир Пантелеймонович - доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, заведующий кафедрой истории и философии образования МГУ им. М. В. Ломоносова. E-mail: fpo.mgu@mail.ru Гукаленко Ольга Владимировна - доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, главный научный сотрудник ФГБНУ «Ин-
ститут стратегии развития образования РАО». Тел. 8985196 5506. E-mail: olga_gukalenko@mail.ru
Ильевич Татьяна Петровна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и современных образовательных технологий ГОУ «Приднестровский государственный университет им. Т. Г. Шевченко». Тел. (+0373) 533-741-25. E-mail: astera7107@rambler.ru
Formation of socio-communicative competence of the future teacher
V. P. BORISENKOV, o. V. GuKALENKO, T. P. ILYEVICH
The article is devoted to the problem of the formation of a teacher's social and communicative readiness to solve professional problems as one of the basic pedagogical competencies in the context of the digitalization of education. The problem of creating conditions for the formation and development of a digital learning culture is considered from the point of view of the updated conceptual apparatus of modern pedagogy, the introduction of such concepts as digital learning, mixed classes, network interaction. Potential educational opportunities and risks of organizing the pedagogical process using digital means and technologies are identified. Consideration of the essential characteristics and structure of social and communicative competence made it possible to reveal the practice-oriented features of the teacher's professional readiness, focused on the active use of distance learning technologies. The analysis of the structures and content of models for the formation of social and communicative competence in the system of training pedagogical personnel allows us to variably present the algorithms and mechanisms for mastering the «new culture of learning» in the realities of the digital society.
Key words: digitalization of education; digital pedagogy; network communication; digital pedagogical interaction; distance learning; social and communicative competence; models of teaching staff training.
References
1 . Borovskih A . V . Komp'juter i pustota, ili k voprosu o samostojatel'nosti v probleme komp'juternogo rabstva . [Computer and emptiness, or the issue of autonomy in computer slavery] Vestnik Moskovskogo universiteta. Serija 20 . Pedagogicheskoe obrazovanie . [Moscow University Bulletin. Series 20 . Teachers Education] 2015. № 2. pp . 3-10.
2. Verbickij A . A. Problemy i riski cifrovizacii obuchenija [Challenges and risks of digital learning]. Psihotehnologii v biznese i obrazovanii: sb . mater, mezhd. konf. Moscow, 2019 . P . 1 . [Jelektronnyj resurs] URL: https://elibrary. ru/ item. asp?id=37198608 (Accessed 5.08. 2020). 3 . GOST R5575-2013 IKTO [Jelektronnyj resurs] URL: http://do . mrsu. ru/ documents/common_documents/normative_documents/ gost_r_55751-2013_informacionno-kommunikacionnye_tehnologii_v_ obrazovanii. _elektronnye_uchebno-metodicheskie_kompleksy. _ trebovaniya_i_harakteristiki . pdf (Accessed 11. 08. 20).
4. Gukalenko O. V. Formirovanie sociokul'turnogo opyta studentov v polikul'turnom prostranstve vysshej shkoly [Developing the sociocultural experience of students in the multicultural area of higher education], Nauchnye osnovy razvitija vospitanija v sisteme obrazovanija, socializacii sovremennyh podrostkov i detskogo dvizhenija . Sbornik nauchnyh statej. T . 1 . Moscow: FGBNU IIDSV RAO, 2019 . pp . 97-106.
5. Zeer Je . F. , Lomceva N . V . , Tret'jakova V. S . Gotovnost' prepodavatelej vuza k onlajn-obrazovaniju: cifrovaja kompetentnost', opyt issledovanija [Readiness of university teachers for online education: digital competence, research experience], Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii [Pedagogical education in Russia], 2020. № 3 . pp . 26-39.
6 . Ilaltdinova E . Ju . , Beljaeva T . K . , Lebedeva I. V. Cifrovaja pedagogika: osobennosti jevoljucii termina v kategorial'no-ponjatijnom apparate pedagogiki [Digital pedagogy: features of the evolution of the term in the pedagogical categorical concept apparatus]. Perspektivy nauki i obrazovanija [Prospects for science and education], 2019. № 4 (40). pp. 34-42.
7. Kozlovskaja G. E. , Kazenina A. A. Cifrovizacija gumanitarnogo obrazovanija: modernizacija ili transformacija [Digitization of humanitarian education: modernization or transformation] Vestnik MGPU . Serija: Filosofskie nauki [MGPU Herald. The Philosophical Science Series], 2020. № 1 (33). pp . 38-43.
8 . Kolycheva Z. I . Uslovija i faktory razvitija social'noj kompetentnosti studentov
pedagogicheskogo vuza [Conditions and factors for the development of the social competence of students in teacher training colleges]. XXVII Ershovskie chtenija: sb . st. nauch. - prakt. konf. Ishim: TGU, 2017. pp . 26-35.
9 . Kriger E. Je . Harakteristiki cifrovogo obshhestva i principy obrazovanija v
nem [Characteristics of the digital society and its educational principles], Vestnik RGGU . Serija: Psihologija . Pedagogika. Obrazovanie [WGU Newsletter . Serie: Psychology. Pedagogy. Education], 2018 . № 4 (14). S . 2939
10. Kuznecova V . E . Razvitie social'no-kommunikativnoj kompetentnosti studentov tehnicheskih special'nostej sredstvami treningovoj raboty [Development of socio-communicative competence of technical students through training], Voprosy pedagogiki [Pedagogical issues], 2019 . № 12-2. pp 166-172
11 . Mosina S . V . Problemy razrabotki nauchno-metodicheskih podhodov k
formirovaniju kommunikativnoj kompetentnosti [Challenges in developing scientific and methodological approaches to the development of communicative competence], Vestnik KGU im . N. A . Nekrasova [N . A . Nekrasov CSU Bulletin] № 18 2012 pp 154-156
12 Nazarova T S Sozdanie normativno-metodicheskoj sistemy material'no-tehnicheskogo obespechenija osnovnyh obrazovatel'nyh programm FGOS: problemy i perspektivy [Establishing a regulatory framework for the logistics of GEF core education programmes: challenges and prospects] Vestnik
Moskovskogo universiteta Serija 20: Pedagogicheskoe obrazovanie [Moscow University Bulletin. Series 20. Teachers Education], 2017. № 1 . pp. 3-16 .
13. Pedagogicheskie tehnologii distancionnogo obuchenija: uchebn. posobie [Distance-learning pedagogical technologies], ed. E. S. Polat. Moscow: Jurajt, 2020 392 p
14. Polozhenie o standartah World skills Russia. Moscow, 2017. Jelektronnyj resurs] URL: https://worldskills . moscow/insertfiles/DOC/noao»eHHe%20 o%20craHgapTax%20Bop.igCKH.MC. pdf (Accessed 11. 08. 20).
15. Trofimenko M . P . Formirovanie social'no-kommunikativnoj kompetentnosti studentov pedagogicheskih special'nostej vuza v processe professional'noj podgotovki [Development of socio-communicative competence of students in the teaching profession of the university in the course of vocational training], avtoref.... kand. ped. nauk. Moscow, 2013. 29 p.
16 . Shumilova E. A . Social'no-kommunikativnaja kompetentnost' kak predmet issledovanija [Socio-communicative competence as a subject of study], Vestnik JuUrGU [Herald of the Southern Ural State University]. 2006. № 16 . pp . 150-153
17. Shumilova E .A. Pedagogicheskaja tehnologija formirovanija social'no-kommunikativnoj kompetentnosti budushhih pedagogov professional'nogo obuchenija [Pedagogical technology for socio-communicative competence of future vocational education teachers], Mir nauki, kul'tury i obrazovanija [World of Science, Culture and Education]. 2009. № 7(19). pp. 243-246.
18 . Shherbina E. Ju . , Shmurygina O. V. , Utkina S. N . Cifrovaja didaktika
professional'no-pedagogicheskogo obrazovanija: osnovnye komponenty [Digital didactics of vocational education: basic components], Biznes . Obrazovanie . Pravo [Business . Education. Law], 2020. № 2 (51). pp. 411-418 .
19 . Choshanov M . A . E-didaktika: Novyj vzgljad na teoriju obuchenija v jepohu
cifrovyh tehnologij [E-didactics: A new look at the theory of learning in the digital age], Obrazovatel'nye tehnologii i obshhestvo [Educational technologies and society], 2013 . T . 16 . № 3 . pp . 684-696.
About the Authors
Borisenkov Vladimir Panteleimonovich - Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department of History and Philosophy of Education of the Faculty of Pedagogical Education of the Moscow State University named after M. V. Lomonosov, Academician of Russian Academy of Education. Email: fpo.mgu@mail.ru
Gukalenko Olga Vladimirovna - Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Chief Researcher of Institute of Study of Childhood, Family and Upbringing of the Russian Academy of Education, Corresponding Member of Russian Academy of Education. E-mail: olga_gukalenko@mail.ru Ilyevich Tatyana Petrovna - Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy and Modern Educational Technologies of the Transnistrian State University. T. G. Shevchenko». E-mail: astera7107@rambler.ru
