CC BY
154
ПЕЛНГОГПЧЕСКПЕ ИНУКП
ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ В СВЕТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА (УРОВЕНЬ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ)
О. В. Вендина
DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL DISCIPLINE SUBJECT-MATTER IN LIGHT OF COMPETENCE APPROACH (LEVEL OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION)
Vendina O. V.
The actual problems of transition to the State Standards of the 3rd generation on the competence basis, that determines the theoretical perception of new approaches to the development of educational discipline subject-matter, are considered in the article.
В статье рассматриваются актуальные вопросы перехода к государственным стандартам третьего поколения на компетентно-стной основе, что детерминирует процессыi теоретического осмысления новых подходов к формированию содержания учебной дисциплиныi
Ключевые слова: концепция модернизации, модель построения стандартов нового поколения, сопоставимая система степеней, унификация методов обучения, оценка уровня компетенций.
УДК 378
Современная ситуация развития высшего профессионального образования определяется во многом интеграцией в Европейское образовательное пространство. Концепция модернизации российского образования до 2010 года предполагает ряд приоритетных направлений, реализация которых позволит ввести подготовку бакалавров, специалистов и магистров, документы об образовании которых будут признаваемы в других странах. В связи с этим Министерством образования и науки Российской Федерации активно разрабатывается модель построения стандартов нового поколения, где, наряду с требованиями Болонских соглашений, будут сохранены и приоритеты отечественного образования. Вместе с тем, следует отметить, что подготовка специалистов в вузах ориентирована, прежде всего, на российский рынок труда и, по сути, нормативные документы - стандарты, учебные планы и программы определяют то, как выпускник будет адаптироваться к современным условиям развития профессиональной среды, складывающей в различных регионах России.
Впервые в истории высшего образования России была сделана попытка подойти к созданию сопоставимой системы степеней не на основе комплекса изучаемых дисциплин, количества часов, отводимых на их освоение, лет обучения и ряда других показателей образовательного процесса, а через акцентуализацию исследовательского внимания к результатам обучения, изменению организации обучения, модернизации и
унификации методов обучения и оценки уровня достижения компетенций.
ГОС ВПО нового поколения, по мнению специалистов, целесообразно разрабатывать как стандарты компетентностной модели с использованием кредитной системы (БСТ8). Образовательные стандарты подобного рода будут представлять собой дальнейшее развитие присущего российской высшей школе системно-деятельностного подхода к образованию, получившего в прежние годы свое воплощение в разработке квалификационных характеристик выпускников вузов, общих требований к уровню подготовленности в стандартах первого поколения, или подготовленности выпускников к видам деятельности и решению профессиональных задач в ГОС ВПО первого и второго поколений (1).
Категориальная база компетентност-ного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четы-рехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения).
Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и метапро-фессиональные качества.
Образовательный стандарт компе-тентностно-кредитного формата предполагает новое проектирование результатов образования. Он призван очертить результаты обучения на уровнях бакалавра / специалиста / магистра с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля.
Компетентностный подход к обучению как современный методологический регулятив в отличие от традиционного ква-
лификационного подхода отражает требования не только к содержанию образования (что должен знать, уметь и какими навыками владеть выпускник вуза в профессиональной области), но и к поведенческой составляющей (способностям применять знания, умения и навыки для решения задач профессиональной деятельности) (2). Так, в настоящее время широкое распространение получила трактовка компетенции как способности применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.
В соответствии с макетом ФГОС третьего поколения общие требования к основной образовательной программе подготовки бакалавров, магистров и специалистов выражены в перечне определенных компетенций. Итак, бакалавр (магистр/специалист) на базе приобретенных знаний и умений должен демонстрировать способности и готовность:
а) в сфере познавательной деятельности и саморазвития;
б) в сфере социальной деятельности;
в) в сфере фундаментальных наук;
г) в сфере профессиональной деятельности. (Указываются компетенции по видам деятельности). Например:
- производственно-технологическая деятельность;
- организационно-управленческая деятельность;
- научно-исследовательская деятельность;
- проектная деятельность;
- другие виды деятельности).
ФГОС-3 также предполагает Требования к содержанию подготовки. Основная образовательная программа (ООП) подготовки бакалавров (магистров / специалистов) предусматривает изучение следующих циклов дисциплин:
- профессиональные дисциплины,
- фундаментальные дисциплины,
- гуманитарные (социальные, экономические и управленческие дисциплины),
- дисциплины практического цикла.
Каждый цикл дисциплин должен иметь базовую (обязательную) часть и вариативную, устанавливаемую вузом. Вариативная (профильная) часть дает возможность расширения или углубления знаний, умений и навыков, определяемых содержанием базовых дисциплин, позволяет студенту продолжить образование на 2-ой ступени (специалиста или магистра) в соответствии с полученным профилем.
На наш взгляд, компетенции, которые формируются несколькими учебными дисциплинами, превосходят по количеству «унитарных» (узкоспециализированных) компетенций. Это говорит об интегральном характере компетентностного подхода как такового. Следует отметить, что проблема интеграции научного знания актуализировалась в конце XX века в результате глубокого сдвига в понимании взаимообусловленности явлений материального мира, возникновение тенденции к постижению предмета исследования в его системной целостности. Тенденция научного знания к внутреннему единству и синтезу проявляется в двух аспектах: общенаучности и междисциплинарности.
Один из путей достижения целостности образовательного процесса в высшей школе - междисциплинарная интеграция, обеспечивающая подготовку современного специалиста, обладающего интегральным типом мышления (2). В качестве объектов интеграции выступают содержание фундаментальных дисциплин, образовательные технологии, междисциплинарные умения комплексного решения проблем. Результатом такой интеграции является готовность специалиста использовать методологический аппарат каждой отдельной дисциплины в интегративной связи с другими для решения задач (проблем) в познавательной и профессиональной деятельности, так как каждая познавательная задача (проблема) по своей сути является междисциплинарной, комплексной, и поэтому она объективно требует системного анализа, построения целостной модели ее решения (2).
Сегодня следует констатировать, что в ГОС нового поколения при определении условий формирования общих компетенций не
были приняты во внимание возможности системы воспитания и следующие рекомендации остались не востребованы: «... не следует рассчитывать, что посредством только содержания образования можно обеспечить овладение компетенциями. Дело в том, что за формирование тех или иных компетенций не могут «отвечать» только отдельные учебные дисциплины или даже содержание всей образовательной программы. Компетенции - это также результат образовательных технологий, методов, организационных форм, учебной среды и т. д.» (3).
Идея развития компетентности заключается в том, что знания, приобретаемые в вузе, должны быть увязаны с более широким спектром знаний, приобретаемых человеком вне системы формального образования (4). Компетенции формируются в учебе, во всех других видах деятельности. Средствами формирования компетенций являются образование, профессиональная подготовка, семейное воспитание, социокультурная деятельность, которые составляют содержание непрерывного образования.
Таким образом, главная идея организации обучения, направленного на формирование компетенций, заключается в интеграции различных дисциплин в области формирования обобщенных умений решения познавательных и профессиональных задач.
Чтобы обеспечить на теоретическом уровне соотносимость компетенции с традиционными образовательными параметрами, раскроем содержание понятия «образовательные компетенции», перечислив структурные компоненты компетенции:
- название;
- тип в их общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная);
- круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция;
- социально-практическая обусловленность и значимость (для чего она необходима в социуме);
- смысловые ориентации студента по отношению к объектам, личностная значимость компетенции (в чём и зачем ученику необходимо быть компетентным);
- знания о круге реальных объектов;
- умения и навыки, относящиеся к этому кругу реальных объектов;
- способы деятельности по отношению к ним;
- минимально необходимый опыт деятельности студента в сфере компетенции (по ступеням обучения);
- индикаторы - примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий по определению степени (уровня) компетентности студента (по ступеням обучения).
Перечисленные компоненты содержания устанавливают набор характеристик для проектирования и описания образовательных компетенций в нормативных документах, учебной и методической литературе, а также в соответствующих измерителях уровня общеобразовательной подготовки школьников.
В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредмет-ное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), предлагается трёхуровневая иерархия компетенций:
- ключевые - относятся к общему (ме-тапредметному) содержанию образования. Например: «коммуникативные навыки и способности; творчество; способность к креативному мышлению; приспособляемость; способность работать в команде; способность работать самостоятельно; самосознание и самооценка» (5), способность к анализу и синтезу и т. п.;
- общепредметные - относятся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей. Например: «знание фонетических, лексических, грамматических, семантических, стилистических особенностей и тенденций развития изучаемого языка (языков)», «владение иностранным языком в объеме, достаточном для осуществления профессиональной коммуникации» и т. д. - предметные - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов. Например: компьютерная гра-
мотность, предусматривающая умение «определять принадлежность любого текста к функциональному стилю, проводить фонетический анализ различных типов текстов».
Таким образом, ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных дисциплин для каждой ступени обучения.
Система содержания высшего образования представляет структуру, состоящую из следующих взаимодействующих уровней:
— уровень обобщенного представления;
— уровень совокупности блоков научных знаний и умений;
— уровень модулей дисциплин;
— уровень учебной дисциплины;
— уровень педагогической действительности;
— личностный уровень.
Учебный процесс в вузе структурируется в последовательности: педагог - учебная дисциплина - студент. Значение учебной дисциплины представляется в педагогическом мышлении как сумма знаний, определенный объем информации, которую необходимо передать обучающемуся. «В то же время учебная дисциплина есть не столько средство, сколько процесс, не столько информация, сколько возможность управления ею, не столько знания, сколько механизм их порождения» (6).
Таким образом, учебная дисциплина -это структурная, организационная и дидактическая единица, обладающая собственными предметом и методами исследования, набором фактов, научным языком, гипотезами, законами, теориями, концепциями, принципами. Вместе с тем, учебная дисциплина не сводится к простой совокупности знаний, а включает и другие компоненты, и в этом смысле она представляет собой «особое образование», специально создаваемое для обучения и развития студента в процессе учебного взаимодействия (7).
При рассмотрении понятия «учебная дисциплина» мы исходили из следующего:
1. Содержание образования и учебная дисциплина относятся друг к другу как цель
и средство, учебная дисциплина и основы наук - как целое и его часть.
2. Состав и структура учебной дисциплины должны определяться в терминах содержания и процесса. По мере движения от концепции к действительности содержательная и процессуальная стороны все более выявляются и сливаются в единстве.
3. Единицей процесса обучения является такая целостность, которая охватывает все компоненты содержания образования от знаний до воспитания (знания, опыт деятельности по образцу, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру) и предполагает все уровни освоения - от восприятия до отношения (8).
Выбор способов построения содержания учебной дисциплины имеет большое значение, так как знание, в том числе учебное, может выступать средством становления и развития личности, поднимая на новый уровень психического развития и профессиональной компетентности личности обучаемого.
Функциональная схема разработки содержания учебной дисциплины основывается на следующих положениях:
1. Основная задача дисциплины -предложить студенту такой объём содержания, который отвечал бы требованиям Государственного образовательного стандарта, но сохранял при этом научность, достаточную полноту, целостность, логичность, системность и интегрированность.
2. Логика учебной дисциплины не обязана быть идентичной логике науки, ибо изучаться должны не науки, а научные знания о соответствующей области действительности, соединенные с обобщенным практическим опытом и подчиненные задачам подготовки будущих специалистов к предстоящей профессиональной деятельности.
3. Основываясь на принципе интеграции, общие положения наук разумно сочетать с изучением их профессиональных аспектов.
4. Изучение дисциплины достигнет своей цели, если её содержание будет строиться не на абстракциях для запоминания, а
на глубоком и образном понимании реальностей.
Основной проблемой при формировании содержания учебной дисциплины является разработка ее логической схемы. Можно предложить следующую структуру материала учебной дисциплины:
1. научные знания (основной блок);
2. способы деятельности;
3. формирование определенного способа видения мира (вспомогательный блок).
Основной блок в зависимости от функции учебной дисциплины наполняется конкретным научным содержанием, а в процессуальный блок входит комплекс вспомогательных знаний: межнаучные (логические, методологические, философские), историко-научные, междисциплинарные и оценочные. Указанные вспомогательные знания с необходимостью присутствуют в составе учебного процесса.
Процессуальный блок включает в себя также способы деятельности и определенные формы организации учебного процесса.
При построении программы учебной дисциплины существенное значение приобретает обоснование количества и качества отбираемого материала. По определению И. Я. Конфедератова, качественный признак - все то, что выражает глубину научного проникновения, количественный - объем материала. Данный подход позволяет по-разному определять содержание программы в зависимости от конечных целей обучения или уровня получаемого образования. Так, при подготовке бакалавра содержание дисциплин следует ориентировать на раскрытие сущности науки, ее итогов, результатов, а также выводов в виде законов, закономерностей, теорий, взаимосвязей между объективным миром и практикой. Для подготовки специалиста необходимо усиливать профессионализацию учебных дисциплин, комплексность знания, в результате чего должно рождаться умение творческой самореализации. В подготовке магистра важна не только глубина приобретаемого знания, но и синтез познанного, перевод его в качественно иное состояние.
Таким образом, формирование компетентности осуществляется через содержание образования, которое включает в себя не только перечень дисциплин, хотя именно средствами учебных дисциплин соединяется подлежащее усвоению содержание со средствами его усвоения, но и профессиональные навыки и умения, которые формируются в процессе овладения дисциплиной. Все это в комплексе формирует и развивает личность таким образом, чтобы она обладала способами саморазвития и самосовершенствования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Компетентностный подход. Реферативный бюллетень. - Ростов-н/Д.: РГГУ, 2005. -С. 16.
2. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа ХХ века // Высшее образование в России. - 2000. -№ 1. - С. 19-26.
3. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. - 2004. -№ 3.
4. Горовая В. И., Зайцева О. Г., Тарасова С. И. Проектирование и реализация учебной информации в образовательном пространстве
современного вуза. - М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. - 136 с. - С. 49.
5. Шевченко А. И. Проектирование дисциплинарного образовательного Пространства в вузе и методика его освоения: Дис ...канд. пед. наук. - Ставрополь, 2004. - 177 с. -С. 97-99.
6. Байденко В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования: Методические рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
7. Битинас Б. П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. - Вильнюс, 1971. - С. 41.
8. Рыжаков М. В. Ключевые компетенции в стандарте // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - С. 20-23.
Об авторе
Вендина Оксана Владимировна, Ставропольский государственный университет, ассистент кафедры иностранных языков. Сфера научных интересов - содержание профессионально-лингвистического образования в свете компе-тентностного подхода. к-туах-паГУ/тшП. гц
