CC BY
22
Куровский Василий Николаевич, Демьяненко Наталия Владимировна, Ермакова Янина Викторовна, Шварева Ольга Васильевна, Лунюшкина Ирина Сергеевна ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА НА ОСНОВЕ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИНЫ "ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫК")
В статье рассматривается проблема формирования самостоятельности студентов вуза на основе технологии смешанного обучения на примере дисциплины "Иностранный язык". Приведены точки зрения российских и зарубежных авторов об определении понятия самостоятельности. Выявлена совокупность организационно-педагогических условий развития самостоятельности студентов и определены критерии оценки ее сформированности. Доказано, что использование смешанного обучения на базе электронной платформы Moodle значительно повышает уровень самостоятельности студентов вуза. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/2/2016/10-3/51 .html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2016. № 10(64): в 3-х ч. Ч. 3. C. 186-192. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2016/10-3/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@gramota.net
THE DETERMINATION OF LEVEL OF MODERN STUDENT'S ACTIVE CIVIC STAND FORMEDNESS
Kolmakova Valentina Vasil'evna, Doctor in Pedagogy, Ph. D. in Philology Rostov Institute (Branch) of All-Russian State University of Justice (Russian Law Academy of the Ministry of Justice of the Russian Federation) in Rostov-on-Don
vvklm 07@mail. ru
The article considers the actual problem of modern young people's active civic stand formation. The author comes to the conclusion about the insufficiency of attention to civil and political-legal education in higher school. The formation of citizenship and patriotism among students is directly related to the process of individual's formation and development, which can be achieved only on the basis of observing moral and ethical principles implemented in the educational and educative space of modern higher school.
Key words and phrases: individual's spiritual culture; civil-patriotic education; civil position; individual's inner freedom; civic consciousness; criteria for civil-patriotic education; criteria for evaluating individual's civic maturity.
УДК 372.881.1
В статье рассматривается проблема формирования самостоятельности студентов вуза на основе технологии смешанного обучения на примере дисциплины «Иностранный язык». Приведены точки зрения российских и зарубежных авторов об определении понятия самостоятельности. Выявлена совокупность организационно-педагогических условий развития самостоятельности студентов и определены критерии оценки ее сформированности. Доказано, что использование смешанного обучения на базе электронной платформы Moodle значительно повышает уровень самостоятельности студентов вуза.
Ключевые слова и фразы: самостоятельность; самостоятельная работа; смешанное обучение; электронная платформа; иностранный язык; организационно-педагогические условия.
Куровский Василий Николаевич, д. пед. н., профессор
Институт развития образовательных систем Российской академии образования v. kurovskii@yandex. гы
Демьяненко Наталия Владимировна
Национальный исследовательский Томский политехнический университет
Томский государственный педагогический университет
dnv@tpu.ru
Ермакова Янина Викторовна
Национальный исследовательский Томский политехнический университет eyv@tpu.ru
Шварева Ольга Васильевна
Томский государственный педагогический университет schwarewa. olga@yandex. гы
Лунюшкина Ирина Сергеевна, к. пед. н., доцент
Томский государственный педагогический университет medka@ynadex. гы
ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА НА ОСНОВЕ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»)
Сегодня ведущей тенденцией развития высшего образования в России является усиление внимания к проблеме подготовки специалистов качественно нового уровня, которые способны к самореализации и профессиональному саморазвитию. В первую очередь, это требует повышенного внимания к формированию самостоятельности студентов, так как самостоятельность является одним из важнейших принципов образования.
Интенсивное развитие современного общества ставит перед высшим образованием задачу подготовить инициативных и самостоятельных специалистов, способных быстро адаптироваться к новым условиям их профессиональной деятельности.
В новых федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (далее -ФГОС ВО) наблюдается сокращение аудиторных часов на изучение учебных дисциплин и увеличение количества часов на выполнение самостоятельной работы.
Роль самостоятельности и самостоятельной работы в подготовке будущих специалистов сложно переоценить, что подтверждают и ФГОС ВО нового поколения, где делается акцент именно на самостоятельную работу студентов (далее - СРС). Во ФГОС ВО СРС определяется как учебная, научно-исследовательская и общественная деятельность студентов, цель которой заключается в развитии общекультурных и профессиональных компетенций, и направляется преподавателем без его непосредственного участия. Во ФГОС ВО указано, что выпускник должен уметь организовывать собственную деятельность, самостоятельно выбирать методы и способы решения профессиональных задач, осуществлять поиск и использование необходимой информации, самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности и т.д.
Целью проведенного нами исследования, результаты которого мы хотим представить в данной статье, явились выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности организационно -педагогических условий формирования самостоятельности студентов вуза на основе смешанного обучения.
Для достижения данной цели нами были поставлены следующие задачи:
1. Осуществить анализ научной литературы и сложившейся практики формирования самостоятельности студентов вуза.
2. Выявить совокупность организационно-педагогических условий формирования самостоятельности студентов в соответствии с требованиями ФГОС ВО нового поколения.
3. Определить критерии оценки сформированное™ самостоятельности студентов вуза как результата их целенаправленной самостоятельной учебной деятельности.
4. Разработать, апробировать и экспериментально проверить эффективность модели формирования самостоятельности студентов вуза на основе смешанного обучения.
Для проведения исследования нами были использованы следующие методы:
1) анализ научной литературы;
2) наблюдение;
3) опрос;
4) анкетирование;
5) педагогический эксперимент;
6) количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе педагогического эксперимента.
Для выявления педагогических условий формирования самостоятельности считаем необходимым рассмотреть само понятие «самостоятельность».
На данный момент в педагогической литературе не наблюдается единого мнения в определении понятия «самостоятельность». Для одних ученых самостоятельность - это качество личности, которое выражается в умении ставить перед собой определенные цели и собственными силами добиваться их достижения. Кроме того, самостоятельность трактуется как свойство личности, которое проявляется «в критическом отношении к различным явлениям жизни, видении возникающих задач, умении их ставить и находить способы их решения, мыслить, действовать инициативно, творчески, стремиться к открытию нового и упорно идти к достижению цели» [1, с. 26].
Другие ученые понимают самостоятельность как способность личности выполнять деятельность без вмешательства со стороны, руководствуясь лишь собственным опытом.
Педагогический словарь определяет «самостоятельность» как «одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определённые цели, добиваться их достижения собственными силами» [9, с. 274]. Понятие самостоятельности включает способность человека действовать сознательно в любых условиях, его ответственное отношение к собственным поступкам, а также умение принимать нестандартные решения. Человек не обладает самостоятельностью с рождения. Самостоятельность формируется и развивается с возрастом, обладает своими особенностями на каждом возрастном этапе. Суть данного определения отражена в работе Н. Г. Дайри, который писал, что «необходимо видеть зарождение самостоятельности, ее развитие, ступени ее усложнения и соотносить с этим ступени сложности различных видов самостоятельной работы» [2, с. 134].
О важности сформированности самостоятельности студентов пишет в своей работе О. В. Шварева. Автор утверждает, что только при достаточно высоком уровне развития самостоятельности студенты способны пройти учебную, исследовательскую и производственную практику в вузе [10, с. 52].
М. А. Данилов рассматривает самостоятельность как «умение видеть, ставить и решать новый вопрос или проблему собственными силами» [3, с. 69].
Современный исследователь Н. К. Науменко в своих работах рассматривает самостоятельность как универсальную ключевую компетенцию, которая характеризует успешную деятельность студента в профессиональной и непрофессиональной сферах. Он считает, что сформированность любой профессиональной компетенции можно оценить только через уровень развития самостоятельности [6, с. 67].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что самостоятельность составляет основу любой деятельности студента в вузе, в том числе и самостоятельной работы.
Анализ работ отечественных исследователей показал, что самостоятельность - это черта или качество личности, которое является обязательным условием эффективности абсолютно любой деятельности.
В результате анализа и сравнения определений понятия «самостоятельность», данных разными исследователями, можно выделить следующие важные положения, которые необходимо учитывать при изучении проблемы самостоятельности:
- большинство ученых рассматривают самостоятельность как качество личности;
- самостоятельность может проявляться в любом виде деятельности;
- отличительными чертами самостоятельности выступают стремление открыть что-то новое, упорство при достижении цели; независимость суждений и действий; решительность; инициативность; сознательность; умение ставить новые задачи, вопросы, проблемы и собственными силами их решать и др.
По мнению многих авторов, именно в самостоятельной деятельности наиболее ярко может проявляться целенаправленность, мотивация, самостоятельность и самоконтроль, а также и другие личностные качества, необходимые для успешной учебы.
Проблема формирования самостоятельности в обучении иностранным языкам студентов технических вузов также является актуальной. В условиях внедрения новых ФГОС ВО иностранный язык становится для студента важнейшим средством приобретения профессиональных знаний.
На каждую учебную дисциплину, представленную в основной образовательной программе, отводится строго регламентированное количество часов, поэтому возникает необходимость искать новые интенсивные обучающие технологии при недостаточном количестве аудиторного времени. Среди современных технологий, которые применяются в вузе для формирования самостоятельности студентов, можно выделить информационно-коммуникационные технологии, реализуемые на базе электронных обучающих платформ. Используя подобные технологии, студенты получают возможность строить индивидуальные траектории обучения, по-новому организовывать свою познавательную деятельность, что способствует комплексному развитию их профессиональных качеств как будущих специалистов.
Одной из популярных электронных обучающих платформ считается электронная учебная среда Moodle, которая предоставляет студентам и преподавателям неограниченный свободный доступ к разным образовательным ресурсам. Здесь можно выкладывать тестовые задания с возможностью автоматической проверки, справочные материалы для СРС, что позволяет сократить время обучения студентов, которые могут сразу увидеть свои результаты и проанализировать ошибки. Одним из преимуществ можно назвать и то, что электронный курс, размещенный на электронной платформе Moodle, позволяет выполнять задания, идеально подходящие для СРС, которые, однако, невозможно делать на обычном аудиторном занятии.
Мы считаем, что использование платформы Moodle для формирования самостоятельности студентов вуза обладает большим потенциалом для индивидуализации обучения, так как задания и материалы на платформе имеют большую степень вариативности и максимально подходят для реализации индивидуальных способностей и талантов каждого студента.
Учитывая достоинства использования электронной платформы Moodle для формирования самостоятельности студентов, мы полагаем, что существует достаточно много причин для ее внедрения в процесс обучения в вузе. На наш взгляд, наиболее эффективно формирование самостоятельности на основе электронной платформы Moodle реализуется в рамках технологии смешанного обучения, которое гармонично вписывается в современную концепцию модернизации высшего образования, основанной на введении стандартов третьего поколения.
Ранее в своей работе [5] мы подробно рассматривали понятие смешанного обучения и его модели. В ней нами был проведен анализ публикаций отечественных и зарубежных авторов, которые занимались проблемой смешанного обучения, а также был описан проведенный нами эксперимент. На основе анализа педагогической литературы и результатов эксперимента нами были обоснованы преимущества использования смешанного обучения на занятиях по иностранному языку.
Таким образом, для того чтобы сформировать уровень самостоятельности, необходимый выпускнику вуза для его дальнейшей профессиональной деятельности, требуется реализовать следующие организационно-педагогические условия:
- смешанное обучение на основе ротационной модели (rotation model) [Там же, с. 53];
- смешанное обучение на базе электронной платформы LMS Moodle;
- раскрывается значимость освоения иностранного языка для повышения конкурентоспособности выпускника.
Для проверки эффективности данных организационно-педагогических условий нами был проведен педагогический эксперимент.
Экспериментальная работа проходила в физико-техническом институте (далее - ФТИ) Национального исследовательского Томского политехнического университета (далее - НИ ТПУ) в рамках обучения студентов иностранному языку. Задача формирования самостоятельности студентов решалась на основе организации самостоятельной работы с использованием электронной обучающей платформы LMS Moodle.
В своих статьях [4; 5] мы уже подробно представили результаты внедрения электронных образовательных ресурсов в учебном процессе НИ ТПУ.
В качестве банка электронных образовательных ресурсов в информационно-образовательную среду НИ ТПУ интегрирована подсистема, построенная на основе платформы LMS Moodle. В итоге каждый студент в той или иной степени использует электронные образовательные ресурсы в своем учебном процессе.
В соответствии с положением об электронном обучении [8] в НИ ТПУ в настоящее время реализуются три модели смешанного обучения: обучение с веб-поддержкой, ротация (чередование) и онлайн-обучение.
Для достижения поставленной цели нами был проведен эксперимент на базе ФТИ НИ ТПУ. Эксперимент проводился в течение 2015-2016 учебного года. В эксперименте приняли участие 102 студента восьми групп 2-го курса.
В четырех контрольных группах, насчитывавших 50 студентов, самостоятельная работа была организована в рамках традиционного обучения. В четырех экспериментальных группах, включавших 52 студента, СРС проводилась на основе ротационной модели (rotation model) смешанного обучения. И контрольные, и экспериментальные группы состояли из студентов бакалавриата - будущих инженеров-физиков. Уровень владения английским языком во всех группах был примерно одинаков.
Занятия в контрольных группах проводились аудиторно по вполне привычной схеме, где центральной фигурой учебного процесса являлся преподаватель. В данном случае основными источниками знаний выступали преподаватель и учебники. Опыт работы по данной схеме показал, что к концу семестра многие студенты (18 из 50) не были допущены к зачету, т.к. не справились с программой дисциплины в полной мере. Эти студенты были вынуждены посещать дополнительные консультации с преподавателями, чтобы ликвидировать образовавшиеся за семестр задолженности и получить допуск к зачету.
Рассмотрим организацию работы в экспериментальных группах. Согласно выбранной модели смешанного обучения, на работу в электронной обучающей среде Moodle было отведено 70% времени по освоению дисциплины, а именно 46 часов. Для работы в данных группах нами был разработан и использован электронный курс Engineering Materials. Этот курс размещен на электронной платформе LMS Moodle. Он содержит задания для СРС и используется в дополнение к аудиторной работе. Все задания выполняются индивидуально дома или в компьютерном классе. Перед студентами ставятся четкие сроки выполнения того или иного задания курса. Используя форум (инструмент электронного курса), студенты задавали преподавателю любые интересующие их вопросы, связанные с работой на электронной платформе, а также получали консультацию. Контроль за выполнением заданий курса осуществлялся преподавателем в онлайн-режиме.
Отмены занятий по каким-либо причинам в экспериментальных группах не было. Как и в контрольных группах, студенты допускали пропуски по уважительной причине. Тем не менее они могли ликвидировать задолженности, даже находясь в другом городе. Кроме того, чтобы выполнить и сдать все задания электронного курса, студентам не обязательно было физически присутствовать в университете.
Опыт использования модели смешанного обучения показал, что студенты лучше справляются с программой. 47 из 52 студентов экспериментальных групп в полной мере справились с программой.
Приступая к эксперименту по созданию ранее упомянутых организационно-педагогических условий, мы провели диагностику исходного уровня самостоятельности студентов ФТИ НИ ТПУ и их готовности к выполнению самостоятельной работы. А после эксперимента по развитию самостоятельности студентов на основе смешанного обучения мы оценили итоговый уровень ее сформированности.
Для диагностики уровня развития самостоятельности студентов и их готовности к самостоятельной деятельности мы выделили в ней три компонента: мотивационный, содержательно-деятельностный и волевой. В моти-вационном отношении уровень сформированности самостоятельности студентов определялся тем, насколько у них был развит познавательный и профессиональный интерес, в содержательно-деятельностном отношении -по степени владения системой знаний о самостоятельном выполнении деятельности и сформированности соответствующих способностей, умений и навыков, а в отношении волевого компонента - тем, насколько обучаемый способен к самомотивации, самоконтролю и саморефлексии. Кроме того, мы выделили три уровня развития самостоятельности студентов и их готовности к самостоятельной деятельности: низкий, средний и высокий.
Низкий уровень характеризуется стереотипным и шаблонным характером деятельности. Студентом не создается ничего нового, объекты познания узнаются или в явном виде, или при повторном восприятии. Часто интерес к профессиональной деятельности и познавательная потребность отсутствуют. Студент с низким уровнем самостоятельности не способен самостоятельно работать и находить информацию. Такой студент имеет низкую успеваемость.
Средний уровень характеризуется наличием относительной самостоятельности студента, который осуществляет деятельность по образцу, по заданному алгоритму, воспроизведя ранее выполненные действия. Редко могут проявляться инициатива и активность в обучении.
Повышенный темп и эффективность выполнения заданий характеризует высокий уровень самостоятельности. При этом также наблюдается сформированность навыков осуществления самостоятельной деятельности.
Для выявления исходного и итогового уровней развития познавательной активности студентов контрольных и экспериментальных групп мы использовали опрос-анкетирование. Нами были использованы анкеты, разработанные С. А. Пакулиной [7].
Данные, представленные в виде диаграммы на Рис. 1, показывают различную динамику развития уровня сформированности мотивационного компонента самостоятельности студентов в экспериментальных и контрольных группах. При этом до эксперимента преобладающее большинство студентов имело низкий уровень развития мотивационного компонента самостоятельности. Необходимо отметить, что количество студентов, имеющих высокий уровень развития мотивационного компонента самостоятельности, в контрольных группах увеличилось всего на 3%, тогда как в экспериментальных - на 18%. Количество респондентов, обладающих низким уровнем развития мотивационного компонента, уменьшилось с 21% до 12% в контрольной группе и с 22% до 3% - в экспериментальной.
До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента
Контрольные группы Экспериментальные группы
Рис. 1. Динамика развития уровня сформированности мотивационного компонента самостоятельности
Данные проверки уровня сформированности содержательно-деятельностного компонента самостоятельности студентов, обучающихся как в экспериментальных, так и в контрольных группах, представлены в виде диаграммы на Рис. 2. На момент начала эксперимента большинство студентов имеют низкий уровень сформированности содержательно-деятельностного компонента самостоятельности. После проведения эксперимента наблюдается уменьшение числа студентов с низким уровнем развития самостоятельности и увеличение количества тех, которые обладают средним и высоким уровнями.
Итак, на первом этапе эксперимента количество студентов, имеющих высокий уровень развития содер-жательно-деятельностного компонента, в контрольных группах увеличилось на 2%, а в экспериментальных -на 16%. Количество обладающих низким уровнем развития содержательно-деятельностного компонента уменьшилось на 3% в контрольных группах и на 15% - в экспериментальных.
До эксперимента После эксперимента
Контрольные группы
До эксперимента После эксперимента
Экспериментальные группы
Рис. 2. Динамика развития уровня сформированности содержательно-деятельностного компонента самостоятельности
Динамика развития у студентов экспериментальных и контрольных групп волевого компонента самостоятельности представлена в виде диаграммы на Рис. 3. Количество студентов экспериментальных групп, имеющих высокий уровень развития данного компонента, увеличилось на 22%, а имеющих низкий уровень, наоборот, снизилось на 15%. По контрольным группам были получены следующие данные: высокий уровень повысился на 3%, а низкий уровень понизился на 2%.
До эксперимента После эксперимента
Контрольные группы
До эксперимента После экепермепта
Экспериментальные группы
Рис. 3. Динамика сформированности уровня развития волевого компонента самостоятельности
Данные, которые легли в основу оценки сформированности уровня самостоятельности, были получены на основе анкетирования студентов, выполнения ими заданий электронного курса и контрольных работ, а также в период экзаменационной сессии.
В заключение отметим, что проведенный нами анализ научной литературы и обобщение опыта формирования самостоятельности студентов вуза позволили выявить совокупность организационно-педагогических условий развития самостоятельности студентов в соответствии с требованиями ФГОС ВО нового поколения и определить критерии оценки сформированности их самостоятельности как результата целенаправленной самостоятельной учебной деятельности. Нами был разработан электронный курс, который был размещен на электронной обучающей платформе Moodle.
Данные экспериментальной проверки определенных нами организационно-педагогических условий позволяют утверждать, что использование смешанного обучения на базе упомянутой платформы значительно повышает уровень самостоятельности студентов вуза.
Список литературы
Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах. М.: Просвещение, 1966. 440 с. Дайри Н. Г. Основное усвоить на уроке: книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. 196 с.
Данилов М. А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения. М.: Просвещение, 2008. 288 с.
Куровский В. Н., Данейкина Н. В., Ермакова Я. В. Понятие мобильного обучения студентов вузов при изучении иностранного языка // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2016. № 2. С. 68-71.
Куровский В. Н., Демьяненко Н. В., Ермакова Я. В. Понятие и модели смешанного обучения студентов технического профиля при изучении иностранного языка // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2015. № 12. С. 48-53. Науменко Н. К. Комплексный подход к самостоятельной деятельности студентов в инновационном процессе обучения: учеб.-метод. пособие. Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2004. 94 с.
Пакулина С. А. Педагогика и психология самостоятельной работы студентов в высшей школе / Филиал Моск. пед. гос. ун-та в Челябинске. Челябинск: Изд-во филиала Моск. пед. гос. ун-та в Челябинске, 2007. 190 с. Положение об электронном обучении в Томском политехническом университете [Электронный ресурс]. Томск, 2014. 20 с. URL: http://portal.tpu.ru:7777/eL/normative_base/normative%20base/Pologhenie_vvedenie_eo.pdf (дата обращения: 18.08.2016).
Рапацевич Е. С. Современный словарь по педагогике. М.: Современное слово, 2001. 927 с. 10. Шварева О. В. Подготовка бакалавров к учебной практике через создание ситуации успеха с применением кейсов // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2016. № 5 (170). С. 51-54.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
DEVELOPING HIGHER SCHOOL STUDENTS' AUTONOMY ON THE BASIS OF MIXED TEACHING (BY THE EXAMPLE OF THE DISCIPLINE "FOREIGN LANGUAGE")
Kurovskii Vasilii Nikolaevich, Doctor in Pedagogy, Professor Institute of Educational Systems Development of the Russian Academy of Education
v.kurovskii@yandex.ru
Dem'yanenko Nataliya Vladimirovna
National Research Tomsk Polytechnic University Tomsk State Pedagogical University dnv@tpu.ru
Ermakova Yanina Viktorovna
National Research Tomsk Polytechnic University eyv@tpu.ru
Shvareva Ol'ga Vasil'evna
Tomsk State Pedagogical University schwarewa. olga@yandex. ru
Lunyushkina Irina Sergeevna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Tomsk State Pedagogical University medka@ynadex. ru
The article examines the problem of developing higher school students' autonomy on the basis of the mixed teaching technology by the example of the discipline "Foreign Language". The paper summarizes the views of Russian and foreign authors on the autonomy conception, identifies the integrity of organizational and pedagogical conditions to develop students' autonomy and establishes the criteria to evaluate its level. The authors argue that the use of mixed teaching on the basis of the Moodle electronic platform raises considerably the higher school students' autonomy level.
Key words and phrases: autonomy; autonomous work; mixed teaching; electronic platform; foreign language; organizational and pedagogical conditions.
УДК 372.881.111.22
В статье рассматриваются специфические черты учебной стратегии и особенности их использования при обучении иностранным языкам. Показано, как выбор определенной учебной стратегии обусловлен видом представляемого когнитивного знания. Результаты исследования подтверждают значимость комплексного лингво-когнитивного подхода к выбору определенных учебных стратегий для обучения иностранному языку.
Ключевые слова и фразы: учебная стратегия; декларативное знание; процедурное знание; репрезентация памяти; парадигма обработки информации.
Машлыкина Наталья Дмитриевна, к. пед. н.
Волгоградский государственный аграрный университет mashlykina-n@mail.ru
УЧЕБНЫЕ СТРАТЕГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ КАК КОМПЛЕКС КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
Язык был и остается самым сложным и интересным «изобретением» человечества. Следовательно, изучение любого языка, а иностранного в особенности, a priori не может быть тривиальным и скучным. Данный процесс завлекает личность целиком, со всеми ее многочисленными компетенциями и способностями [1].
Для повышения эффективности и качества преподавания иностранных языков в настоящее время разработаны и описаны различные стратегии обучения иностранному языку, его применения в коммуникативной сфере, тренировки многочисленных навыков и способностей в процессе обучения и т.д. Задача настоящей статьи - исследование сущности и функций учебных стратегий с позиций когнитивной лингвистики, объективная необходимость объяснения которых связана с возрастающей ролью иностранного языка в современном глобализованном обществе для обмена всеми видами информации.
Несмотря на то, что в настоящее время наблюдается повышенный интерес к исследованию проблематики учебных стратегий, следует отметить, что до сих пор отсутствует четко выработанная концепция, определяющая их типологию. Кроме того, существующие многообразные трактовки термина «учебная стратегия» характеризуются своей содержательной неопределенностью.
В данной работе мы исходим из того, что учебная стратегия представляет собой «план ментального действия, необходимый для достижения цели обучения» [3, S. 9]. Речь идет о контролируемой умственной деятельности, связанной с видами учебной деятельности, целью учебного процесса и достижением этой цели.
Учебная деятельность охватывает широкий спектр когнитивных, метакогнитивных и других процессов, необходимых для успешного обучения. Это касается непосредственно самого учебного процесса, его планирования и контроля, а также поддержки при воздействии внешних и внутренних факторов.
