CC BY
22ренние психологические механизмы» [5. С. 419].
Важным достижением психологии стала работа П.П. Блонского «Память и мышление» (1935). В ней он выдвинул и обосновал так называемую «генетическую теорию памяти» и наметил ряд направлений изучения памяти, которые в дальнейшем стали ведущими. П.П. Блонский в принципе пытался найти среднюю линию в плане между биологическим и социальным подходами в психологии памяти. Он пишет: «Таким образом, и в филогенезе мы имеем все тот же ряд: моторная память — аффективная память [о существовании этого вида памяти Блонский говорит предположительно — М.С.] — образная память
— логическая память в понимании П. Жане. Каждый из членов этого ряда следует в определенной последовательности за другим. Так, на основании онтогенетических и филогенетических данных удалось установить, что основные виды памяти являются как бы членами одного и того же последовательного ряда и в филогенезе и в онтогенезе они развиваются в определенной последовательности друг за другом» [2. С. 36]. И все же изучение работы П.П. Блонского показывает, что он, как Л.С. Выготский и А.Р. Луриа, разделяет в полной мере идею о социальной обусловленности содержания памяти. Об этом свидетельствует разбор П.П. Блонским «Этюдов» Л.С. Выготского и А.Р. Луриа, с основной идеей которых он соглашается. Исследователь считает огромной заслугой Л.С. Выготского указание на то, что решающим сдвигом в истории человеческой памяти является изобретение и пользование мнемоническими знаками. Однако П.П. Блонский добавляет, что в истории человеческой памяти речь играет даже не меньшую, а большую роль, чем письменность, и говорит о роли воображения, развитие которого предшествует развитию вербальной памяти. Ученый подчеркивает, что «речь — это и есть то, через что происхо-
дит переход от памяти к мышлению» [2. С. 199].
Тем не менее, имеющиеся научные данные из области психологии могут способствовать определению педагогических условий развития исторической памяти. К числу таких в достаточной мере обоснованных положений относятся: представление о памяти как «воображении», связанное с тем, что память не является простым «слепком» прошлых событий, она, как и восприятие, «пропитана» прежними воспоминаниями; положение о социальном характере памяти: продуктивность запоминания — побочный результат сознательной, социально опосредованной деятельности; положение о связи между памятью и деятельностью: не повторение, а вовлечение в деятельность определяет продуктивность запоминания; тезис об эмоциональной окрашенности культуры памяти; положение о роли ассоциаций, то есть действий, ощущений и чувств, вызывающих восстановление связей, определяющих функционирование памяти.
Библиографический список
1. Блауберг, И.И. А. Бергсон о временной организации сознания [Т екст] / И.И. Бергсон //
Мир психологии. — 2001. — № 1. - С. 50-64.
2. Блонский, П.П. Память и мышление [Текст] / П.П. Блонский. - СПб.: Питер, 2001 - 288 с.
3. Грановская, Р.М. Восприятие и модели памяти [Текст] / Р.М. Грановская. - М.: Наука, 1974. -362 с.
4. Норманн, Д. Память и научение [Текст] / Д. Норманн. - М.: Мир,1985. - 160 с.
5. Свирепо, О. А. Проблема культурной памяти в свете естественнонаучных представлений
[Т екст] // Век памяти, память века. Опыт обращения с прошлым в XX столетии. - Челябинск: Каменный пояс, 2004. - 359 с.
6. Психология памяти [Текст]: хрестоматия / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. -М.: ЧеРо, 1998. - 817 с.
ОБ. МОДУЛИНА
Формирование рефлексивной позиции педагогов в процессе курсовой подготовки
В работе представлена модель формирования у педагогов рефлексивной позиции по отношению к собственной профессиональной деятельности, так как рефлексия является одним из
важных профессиональных качеств педагога. Автором дано описание модуля программы курса по формированию рефлексивной позиции.
In the paper the model of forming of teacher’s reflexive position of personal professional activity is presented. As the reflexive ability is considered to be one of the most important professional qualities. The part of the course training programme of reflexive position forming is enclosed.
Процессы развития человеческого общества влекут за собой изменение приоритетов и ценностей образования. Направленность на индивидуальность человека, на непрерывность его образования, на освоение им способов познания мира и себя для формирования собственных маршрутов саморазвития предполагают переосмысление сущности труда педагога; отказ от методических стереотипов, не отвечающих требованиям времени; изменение или совершенствование существующей педагогической практики. А это обусловливает необходимость изменений в организации курсовой подготовки педагогов.
Целевым ориентиром деятельности специалистов системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров является создание условий для профессионального развития каждого педагога, которое рассматривается, с одной стороны, как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений; а с другой - как качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии. Одним из значимых профессиональных качеств педагога и рабочим инструментом исследования, моделирования, анализа, проектирования и деятельности является рефлексия.
Рефлексия (от позднелатинского «гейехю» - ’обращение назад’) - размышление, самонаблюдение; в философии рефлексия - форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов [1. С. 1319]. Рефлексия является инструментом осмысления учителем педагогической реальности и определения перспективных направлений развития научно-педагогического знания и педагогической практики [5]. Благодаря рефлексии человек становится способным не только критически проанализировать преж-
ние основание и методы деятельности, но и выработать новые мыслительные стратегии, адекватные новым ценностям [4, 6]. Рефлексия - это механизм, благодаря которому субъектность как система обретает способность к самоорганизации: чем более развиты рефлексивные способности, чем больше рефлексивных моделей мира этот механизм продуцирует, тем более расширяется рефлексивное поле его деятельности, увеличивая базу возможных стратегий поведения субъекта, тем больше приобретает возможностей для развития и саморазвития [2, 3]. Богатство самого человеческого опыта определяется рефлексией, тем, насколько человек продумывает, что с ним происходит и каким образом он осуществляет деятельность [8].
В соответствии с классификацией, предложенной С.Ю. Степановым и И.Н. Семёновым, проблема рефлексии исследуется в четырёх аспектах:
1) кооперативном, в котором рефлексия трактуется как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю позицию по отношению к ней;
2) коммуникативном, рассматривающем рефлексию как составляющую развитого общения и межличностного восприятия, которая определяется как специфическое качество познания человека человеком;
3) личностном, в котором рефлексия понимается как процесс переосмысления, как механизм интеграции «я» в неповторимую целостность;
4) интеллектуальном, определяющем рефлексию как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия [7].
Анализируя результаты исследований
Н.Г. Алексеева, Г.П. Щедровицкого, С.Ю. Степанова, И.Н. Семёнова, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткина, М.М. Кашапова, А.В. Карпова, Б.З. Вульфова, В.Н. Харькина, А.А. Бизяевой, М.Т. Громковой, Л.М. Митиной, Г.П. Звенигородской, мы пришли к выводу о
том, что рефлексия является системообразующим фактором профессионализма и характеризуется совокупностью способностей, способов, стратегий, тактических приёмов, обеспечивающих осознание и преодоление стереотипов личностного опыта и деятельности путём их переосмысления, выдвижения и воплощения инновационных идей, возникающих в процессе решения профессиональных педагогических задач.
Центральная задача исследований последних лет по проблеме рефлексии сместилась с объяснения на преобразование. Цель нашего исследования заключается в выявлении и обосновании комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование у педагогов в условиях дополнительного профессионального образования рефлексивной позиции по отношению к собственной профессиональной деятельности.
Уточнив содержание термина «педагогическая рефлексия» как процесса критического осмысления педагогом оснований, характера, структуры, процессов и результатов собственной профессиональной деятельности, мы определили рефлексивную позицию как систему ценностных, когнитивных, интеллектуальных и деятельностных отношений педагога к образовательной действительности и субъектам образования, основанную на педагогической рефлексии.
Ведущим критерием сформированности рефлексивной позиции у педагога является его готовность к осуществлению рефлексии собственной профессиональной деятельности, в знании приёмов и способов организации рефлексии, в интеллектуальных и деятельностных умениях её осуществления в педагогической практике.
Формирование рефлексивной позиции педагога определяется как процесс развития его рефлексивных способностей, умений и навыков в условиях рефлексивной информационно-образовательной среды на основе актуального уровня рефлексивности педагога и его мотивации к освоению средств и способов осмысленной педагогической деятельности. Процесс формирования рефлексивной позиции у педагога проходит через следующие стадии:
- осознание необходимости осуществления рефлексии в профессиональной деятельности;
- освоение теоретических основ осуществления рефлексии;
- репродуктивное применение знаний о рефлексии и воспроизведение рефлексивных приёмов в педагогической практике;
- осмысленное применение рефлексии в профессиональной деятельности;
- творческое применение рефлексии как средства профессионального развития;
- опора на рефлексию как на способ методологического обоснования изменений в педагогической практике.
Это определяет следующие уровни сформированности рефлексивной позиции у педагогов: интуитивный, рецептурный, инструментальный, творческий, методологический.
Интуитивный уровень характеризуется неосознанным применением рефлексии в профессиональной деятельности: у педагога наблюдается потребность и желание анализировать процессы и результаты собственной профессиональной деятельности; он имеет представления о некоторых приёмах, способствующих выходу в рефлексивную позицию, но не обладает запасом теоретических знаний и практических способов осуществления рефлексии.
Рецептурный уровень характеризуется знанием приёмов и методов выхода в рефлексивную позицию по заданным образцам (рецептам): у педагога сформировано мнение о необходимости осуществления рефлексии в профессиональной деятельности, он владеет теоретическими знаниями по проблеме рефлексии и приёмами её осуществления, но пользуется ими на репродуктивном уровне, нерегулярно, недостаточно осознанно.
Инструментальный уровень сформиро-ванности рефлексивной позиции характеризуется переходом к осознанному применению рефлексии в профессиональной деятельности: педагог понимает, что рефлексия способствует осознанному осуществлению профессиональной деятельности, видит и применяет её инструментальные возможности в организации образовательного процесса, использует выходы в рефлексивную позицию как ресурс развития личности обучающихся.
Творческий уровень свидетельствует о готовности педагога использовать рефлексию как средство профессионального развития: педагог осознаёт ценностные и инструмен-
тальные возможности рефлексии в изменении педагогической действительности и себя как субъекта профессиональной деятельности.
Методологический уровень характеризуется умением педагога не только осмысливать, но и научно обосновывать изменения образовательной действительности, субъектом которых он является. Педагог осознаёт ценность рефлексии как средства познания окружающей действительности, использует её аппарат для объяснения различных педагогических явлений, применяет рефлексию как способ осуществления инновационной деятельности.
Рассмотрим модель информационнообразовательной среды, обеспечивающей формирование у педагогов рефлексивной позиции по отношению к собственной профессиональной деятельности в процессе курсовой подготовки. Информационно-образовательная среда - совокупность условий (информационных, технических, учебнометодических и других), обеспечивающих образовательный процесс. Ряд учёных рассматривает информационно-образовательную среду как педагогическую систему нового уровня, аккумулирующую программно-методические, организационные и технические ресурсы, а также интеллектуальный и культурный потенциал учебного заведения, содержательный и деятельностный компоненты субъектов образовательной практики.
Рассматривая рефлексию как механизм профессионального развития, можно сделать вывод, что она является базовой составляющей профессиональной подготовки педагога. В условиях неопределённости постоянно изменяющейся образовательной действительности рефлексия является ведущим инструментом профессиональной деятельности педагога. Это и определяет целевую направленность формируемой системы. Образовательная цель заключается в формировании у педагогов рефлексивной позиции по отношению к собственной профессиональной деятельности.
Содержание разработанной модели составляют теоретические основы по проблеме рефлексии (историческая реконструкция понятия рефлексии; авторские концепции, раскрывающие различные аспекты рефлексии; концептуальные модели, способствующие выходу в рефлексивную позицию) и методи-
ческие рекомендации по применению рефлексии как средства развития субъектов образовательной практики (различные рефлексивные приёмы, техники и методики, рассмотрение роли рефлексии в профессиональном развитии). Практической составляющей содержания является развитие рефлексивных способностей педагогов, формирование навыков организации рефлексивных процессов, создание условий для профессионального развития педагога на основе рефлексии.
Технологическая подсистема модели состоит из совокупности средств, методов и форм организации образовательной деятельности. В условиях формального образования создание технологической подсистемы направлено на организацию учебного процесса по освоению рефлексии как предмета нового знания в форме учебного модуля «Формирование рефлексивной позиции педагога», который может стать важной составляющей курсов повышения квалификации или самостоятельным курсом.
В основу организации учебного процесса положены идеи технологии развития критического мышления. Ведущей идеей является создание информационно-образовательной среды, в условиях которой слушатель занимает позицию активного субъекта образования, способного к самостоятельному выстраиванию индивидуального образовательного маршрута на основе рефлексии собственной профессиональной деятельности.
Исходными принципами построения образовательного процесса являются:
1. Принцип свободы выбора. Данный принцип реализуется через вариативность содержания, форм, сроков и режимов обучения. То есть каждый слушатель может выбрать количественный и содержательный объём курса: от краткосрочного 12-часового модуля, направленного на освоение конкретных рефлексивных приёмов и методик, до полноценного 72-часового курса, направленного на выстраивание индивидуального образовательного маршрута педагога на основе рефлексии профессиональной деятельности. Обучение может проходить в очной, очнозаочной и дистанционной форме. На каждом занятии модуля слушатель имеет возможность выбора способов работы с учебным содержанием: индивидуальная работа с учебными текстами, работа в парах или микро-
группах по выполнению творческих заданий, составление графических конспектов, участие в коллективном полилоге.
2. Принцип проблемности. Данный принцип основан на моделировании в учебном процессе практических ситуаций, которые могут возникать в процессе профессиональной деятельности. Реализуется этот принцип посредством создания проблемных ситуаций при работе с учебным содержанием, проведения оргдеятельностных игр, конструктивного анализа педагогических ситуаций, разработки проектов учебных занятий.
3. Принцип сочетания теоретического изучения и практического применения нового знания. Данный принцип реализуется через освоение новой образовательной технологии средствами самой изучаемой технологии. Этот процесс можно представить в виде цепочки действий: освоение нового учебного содержания через применение конкретных приёмов или методов изучаемой технологии в роли обучающегося - рефлексивное осмысление деятельности в роли обучающегося -рефлексивное осмысление применяемых методов и приёмов в роли педагога - теоретическое обогащение эмпирических представлений - проектирование учебного процесса с
Работа в рамках первой темы «Рефлексия в деятельности педагога» соответствует фазе вызова технологии развития критического мышления и начинается с выявления уровня актуальных представлений слушателей о понятии «рефлексивная позиция педагога». С целью создания условий внутренней мотивации слушателей для изучения проблемы рефлексии можно применить различные методики, выявляющие уровень сформированности рефлексивной позиции у педагога, а также эмпирические представления педагога о процессе и средствах профессионального развития. С целью формирования первичных представлений о роли и месте рефлексии в профессиональной деятельности можно провести рефлексивный семинар «Роль рефлексии в
учётом нового полученного знания - реализация задуманного проекта в классе - рефлексивное осмысление процессов применения нового знания - целостное осмысление и обобщение полученного нового знания.
4. Принцип коллективной работы. Данный принцип основывается на идеях коллективного способа обучения и может быть реализован посредством организации коллективных учебных занятий, основанных на идеях завершённости знаний, их непрерывной и безотлагательной передачи, разновозрастно-сти и разноуровневости, сотрудничества, пе-дагогизации образовательного процесса.
5. Принцип диалогичности. Данный принцип реализуется через создание такой атмосферы учебного процесса, в условиях которой рассматриваются различные подходы по изучаемому вопросу, отсутствует авторитарное давление: слушатели свободно могут высказать свою точку зрения, уважают мнение других слушателей, терпимы к критике.
Программа модуля «Формирование рефлексивной позиции педагога» рассчитана на 12-72 часа и состоит из 3-х тем. Соотношение часов на изучение каждой темы представлено в таблице.
профессиональной деятельности педагога», оргдеятельностную игру «Сущность рефлексивной позиции педагога», тренинги по организации рефлексии в профессиональной деятельности обучающихся.
Изучение темы «Рефлексия: теоретические и методические аспекты» соответствует фазе осмысления технологии развития критического мышления. В процессе образовательной деятельности слушатели непосредственно работают с учебной информацией по изучаемому вопросу посредством приёмов критического осмысления текста, организации коллективной учебной деятельности. Наиболее заинтересованным и подготовленным слушателям можно предложить провести теоретическое исследование по изучаемому
№ Тема Количество часов на изучение модуля
12 18 24 36 72
1 Рефлексия в деятельности педагога 2 3 4 6 12
2 Рефлексия: теоретические и методические аспекты 4 6 8 12 24
3 Рефлексия как инструмент профессионального развития педагога 6 9 12 16 36
вопросу. Освоение практических навыков осуществления рефлексии проходит в процессе деловых игр и тренингов.
Изучение темы «Рефлексия как инструмент профессионального развития педагога» соответствует реализации рефлексивной фазы технологии развития критического мышления. Деятельность преподавателя в рамках третьей темы направлена на управление процессами осмысления, анализа, интерпретации и присвоения слушателями информации, полученной на курсах. С целью ее творческой переработки слушателям можно предложить выстроить индивидуальный образовательный маршрут профессионального развития. Эта работа рассматривается как подготовка педагога к подлинно непрерывному и осознанному профессиональному образованию.
Важнейшим элементом информационно-образовательной среды как педагогической системы является педагог с его актуальными и потенциальными образовательными потребностями. Применение
конкретных средств организации образовательной деятельности в процессе курсовой подготовки зависит от индивидуальных запросов педагогов, уровня их профессиональной подготовленности, индивидуального познавательного стиля и внутренней мотивации к профессиональному развитию. Среди качеств, характеризующих «идеального слушателя», можно выделить открытость собственному профессиональному опыту; веру в собственные силы для выбора тактики поведения, наиболее соответствующей данной ситуации; внутренний локус (источник) выбора решений или оценочных суждений; осознание факта, что выбор - личное дело; понимание того, что выбор отражает образ жизни; желание существовать деятельностно, так как человек - это не статичная сущность, а «соцветие» возможностей.
На основе рефлексии, осознавая и принимая возможности, делая выбор в пользу конкретных решений, человек движется к тому, чтобы выстраивать свою деятельность как процесс. В профессиональной сфере его можно представить через проектирование педагогом индивидуального образовательного маршрута, который определяется как индивидуальная программа действий, направленных на реализацию личного потенциала педагога и
его профессиональное развитие.
В процессе совместной с педагогами деятельности был разработан алгоритм построения индивидуального образовательного маршрута на основе рефлексии, состоящий из следующих шагов: рефлексия актуальной
профессиональной деятельности; определение целей и задач профессионального развития; определение оптимальных способов самообразования; осуществление деятельности по самообразованию; рефлексия деятельности по самообразованию. По результатам опытноэкспериментальной работы можно сделать вывод о том, что деятельностное выстраивание педагогами индивидуального образовательного маршрута способствует развитию у них рефлексивных способностей, формированию навыков управления собственным профессиональным развитием, становлению субъектности.
В рамках нашей модели меняются требования и к профессиональной роли преподавателя системы дополнительного профессионального образования. Одной из новых ролей такого преподавателя является роль фасилитатора. Его деятельность направлена на выявление потребностей обучающихся и создание учебной атмосферы, в условиях которой обучающиеся проявляют интерес, допускают ошибки, черпают знания из окружающей среды, заимствуют их у других субъектов образовательной практики, извлекают из собственного опыта.
При традиционном подходе преподаватель сам «выдает» слушателю всю необходимую информацию, ограничивая его возможные знания границами и контекстом собственного знания и понимания. Самостоятельный поиск информации гораздо сильнее мотивирует обучающегося и обеспечивает более эффективное усвоение найденной информации и приобретенных навыков. Способ осуществления обучения, при котором наставник занимает позицию помощника и позволяет обучающемуся самостоятельно находить ответы на вопросы и/или осваивать какие-либо навыки, есть фасилитация.
Алгоритм деятельности фасилитатора можно представить в виде 3-х этапов, основанных на рефлексии:
1. Выявление запроса со стороны педагогов. Деятельность фасилитатора начинается с создания организационно-педаго-гических
условий для осмысления педагогами собственных образовательных потребностей. То есть фасилитатору необходимо выяснить, чему хотят научиться педагоги? Интересна ли им тематика курсов? Какие вопросы беспокоят педагогов? Какие профессиональные проблемы они хотели бы решить в процессе курсовой подготовки?
2. Поиск ресурсных возможностей для удовлетворения запроса. С целью удовлетворения запросов педагогов фасилитатору необходимо осуществить поиск источников информации, которые помогут им учиться так, чтобы найти ответы на интересующие вопросы. В качестве источников могут выступать сам фасилитатор, окружающие люди, а также учебные пособия, книги, ресурсы Интернета.
3. Создание учебной атмосферы. Создание учебной атмосферы осуществляется посредством формирования и обогащения ин-формационно-образователь-ной среды, освоения педагогами способов работы в ин-формационно-образователь-ной среде, ин-формационно-методичес-кого сопровождения педагогов, основанного на рефлексии и само-рефлексии их учебной деятельности.
Выполнение преподавателем роли фа-силитатора помогает ему осуществлять под-
ход к слушателям, ориентированный на их
личность и направленный на создание условий для профессионального саморазвития.
Библиографический список
1. Большой Российский энциклопедический словарь [Текст] - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.
2. Глуханюк, Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации [Текст]: дис. докт. псих. наук / Н.С. Глуханюк. - Екатеринбург, 2001. - 297 с.
3. Елисеев, В.К. Становление и развитие рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности [Текст]: автореф. дис. ... докт. пед. наук - Москва, 2005. - 42 с.
4. Кашапов, М.М. Психология профессионального педагогического мышления (методология, теория, практика) [Текст] / М.М. Каша-пов. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. - С. 73-143.
5. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии [Текст]: курс лекций по философии педагогики / И. А. Колесникова - СПб.: «ДЕТ СТВО-ПРЕСС», 2001. - 288 с.
6. Кулюткин, Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: проблемные очерки [Текст] / Ю.Н. Кулюткин. - СПб.: СпецЛит, 2002. - 96 с.
И.Н. КУЛЕЗНЕВА
Динамика развития профессиональной идентичности студентов среднего специального учебного заведения
Статья содержит анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме идентичности, в которой обосновывается сущность понятий «идентичность», «профессиональная идентичность»; определяется значимость развития профессиональной идентичности в процессах социализации, профессионального самоопределения и так далее; обобщены результаты исследования уровня развития и динамики профессиональной идентичности студентов среднего профессионального учебного заведения.
The article contains the analysis of the domestic and foreign psychological and pedagogical literature on the problem of identity in which the essence of concepts "identity", "professional identity " is proved; the importance of development of professional identity in process of socialization, professional self-determination and so on is determined; results of the research of a level of development and dynamics of professional identity of students of secondary professional educational institution are generalized.
Одним из главных факторов, опреде- разрабатываются все новые подходы, техно-
ляющих происходящие изменения в системе логии, методики решения выше обозначенной
профессионального образования, является задачи. Одни из них основываются на ис-
повышение уровня профессионализма выпу- пользовании новых информационных техно-
скников учреждений профессионального об- логий в подготовке квалифицированных спе-
разования на основе формирования опреде- циалистов, другие - на обновлении содержа-
ленных профессиональных компетенций. В ния подготовки, третьи - на усилении прак-
психолого-педагогической науке и практике тической ее направленности и т.п. Однако, по
