CC BY
36щ/Ш-
в'Л
формационное пространство СМИ Крыма имеет свою специфику: преобладание контента, связанного с удовлетворением потребности безопасности и социальных потребностей. На актуализацию этих потребностей может оказывать влияние географическая расположенность Крыма, агрессивность проукраинских СМИ. Основными интенциями крымского информационного пространства остаются международная напряженность, преступность, экономика, здоровье.
Ключевые слова: информационное пространство, личность, контент. СМИ, контент, потребности.
SUMMARY
The article describes the social and psychological situation that has developed in the Crimean information space, its main intentions have been singled out. The author analyzes the satisfaction of the basic needs of the individual in the information content of the media. The information space of the Crimean media has its own specifics: the predominance of content related to the satisfaction of security needs, social needs. The actualization of these needs can be influenced by the geographic location of the Crimea, the aggressiveness of pro-Ukrainian media. The main intentions of the Crimean information space remain international tension, crime, economics, health.
Key words: information space, personality, content. Media, content, needs
ЛИТЕРАТУРА
1. Лучинкина А. И. Восприятие политической власти жителями Крыма / А. И. Лучинкина, А. Э. Поднебенная / Гражданское общество: проблемы и перспективы-сборник научных статей по материалам круглого стола.-Издательство: ИП Хотеева Л. В., 2017 -С. 12-16.
2. Лучинкина А. И. Социально-психологические маркеры гражданского общества Крыма / А. И. Лучинкина, А. Э. Поднебен-ная, И. М. Челеби / Ученые записки Крымского инженерно-педагогического университета. Серия Педагогика. Психология - С. 6-10.
3. Попова В. А. Этнокультурные взаимодействия как маркер гражданского общества
// Гражданское общество: проблемы и перспективы-сборник научных статей по материалам круглого стола. Издательство: ИП Хотеева Л. В., 2017 - С. 30-33.
4. Турмасова А. А. Роль некоммерческих организаций в формировании гражданского общества республики Крым // Гражданское общество: проблемы и перспективы-сбор-ник научных статей по материалам круглого стола. Издательство: ИП Хотеева Л. В., 2017 -С. 34-38.
/Щ)
Н. В. Нижегородцева, Е. А. Яшкина
УДК 159
ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ МОТИВОВ УЧЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Актуальность исследования обусловлена изменением требований к содержанию и организации обучения в современном образовании. В Федеральных государственных образовательных стандартах начального общего образования в качестве приоритетной выделена задача формирования учебной деятельности («научить детей учиться») у учащихся младшего школьного возраста. Эффективность учебной деятельности и успешность ее формирования во многом обусловлены степенью сфор-мированности и структурой мотивов учения, побуждающих и направляющих активность ребенка на усвоение содержания начального образования.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, а данном случае - учебную деятельность [2]. Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное [6].
Следует отметить, что под мотивами учения мы понимаем те факторы внешнего и внутреннего характера, которые побуждают деятельность ребенка, направленную на усвоение новых знаний на данном этапе развития, и которые могут служить основой для формирования собственно учебных мотивов, в то время как собственно учебный мотив - это осознанная потребность в приобретении знаний и развитии своих способностей [4].
Исследование выполнено в парадигме си-стемогенетического подхода, на основе концепции системогенеза учебной деятельности и готовности к обучению [4]. Выделяют шесть групп мотивов, так или иначе определяющих отношение к учению: социальные мотивы; учебно-познавательные мотивы; оценочные мотивы; позиционные мотивы; внешние по отношению к школе и учению мотивы; игровой мотив [3].
Цель проведенного нами исследования: выявить особенности и способы формирования психологической структуры мотивов учения у учащихся младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что психологическая структура мотивов учения является сложным динамическим психическим образованием, формирование которого у учащихся начальной школы возможно в условиях коррекционно-раз-вивающей программы.
Наряду с этим были выдвинуты частные гипотезы исследования:
1. К концу обучения в начальной школе выраженность внешнего и игрового мотива снижается, а учебно-познавательного и социального возрастает.
2. Существует взаимосвязь между психологической структурой мотивов учения и ус-
пешностью обучения учащихся младшего школьного возраста.
3. В ходе проведения коррекционно-раз-вивающей программы у участников экспериментальной группы повысится выраженность показателя внутренней позиции школьника, отношения ребенка к школе и общего уровня мотивации.
4. Результатом проведения коррекцион-но-развивающей программы будет являться повышение у участников экспериментальной группы выраженности социального и учебно-познавательного мотива и снижение игрового мотива.
Для выявления структуры учебных мотивов использовалась методика «Ранжирование мотивов учения» (Н. В. Нижегородцева) [5]; для выявления внутренней позиции школьника - «Стандартная беседа Нежновой» [5]; для диагностики отношения к школе - методика «Рисунок школы» (Н. В. Нижегородце-ва) [5]. В ходе исследования использовалась оценка учителем успешности обучения (по 5-балльной шкале). Методы статистического анализа: и-критерий Манна-Уитни, ^критерий Вилкоксона, корреляционный анализ Спир-мена.
Эмпирическое исследование было проведено на базе МОУ «Леснополянская начальная школа - детский сад им. К. Д. Ушинско-го». В исследовании принимали участие ученики 1-го класса - 25 человек (ср. возраст - 7 лет 4 месяца), 2-го класса - 24 человека (ср. возраст - 8 лет 6 месяцев), 3-го класса - 30 человек (ср. возраст - 9 лет 4 месяца), 4-го класса - 25 человек (ср. возраст - 10 лет 9 месяцев). Общая выборка составила 104 школьника.
Анализируя результат, мы проследили увеличение показателя внутренней позиции школьника (от 2,24 в 1 классе до 2,44 в 4 классе) и отношения ребенка к школе (от 2,28 до 2,8) у учащихся младшего школьного возраста, что было подтверждено статистической обработкой.
Анализ показателя общей мотивации свидетельствует о том, что общий уровень мотивации учения также возрастает (от 1,8 до 2,4). Статистическая обработка по и-критерию Ман-на-Уитни показала, что разница между двумя
20/<?Л/
выборками (1 и 4 класс) находится в зоне значимости на 0,01 % уровне (значение ИКр: 227 для р<0.05, 192 для р<0.01).
Анализируя результаты, мы выявили, что существует прямая взаимосвязь между успешностью обучения и показателем уровня сфор-мированности внутренней позиции школьника, отношением ребенка к школе, социальным мотивом на уровне значимости р<0.01, а также учебно-познавательным мотивом на уровне значимости р<0.05. При этом с позиционным мотивом на уровне значимости р<0.01 и внешним - на уровне значимости р<0.05 существует обратная взаимосвязь.
Структура мотивов меняется: наиболее распространенный тип мотива у учеников с 1 по 3 классы - это оценочный и учебно-познавательный мотивы, а в 4 классе - это учебно-познавательный и социальный. В целом можно сказать, что влияние внешнего и игрового мотива уменьшается, а учебно-познавательного и социального возрастает. Полученный результат может быть обусловлен тем, что познавательные мотивы, которые ориентируют школьников на процесс и содержание учебной деятельности, еще слабо осознаются учениками первого класса и сильнее осознаются, начиная со второго класса.
После анализа полученных результатов перед нами встала задача - разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу для детей младшего школьного возраста по формированию мотивов учения.
Цель программы: формирование и развитие психологической структуры мотивов учения в младшем школьном возрасте.
Задачи программы:
1. Создание условий для развития положительной учебной мотивации.
2. Формирование и развитие позитивного отношения к школе.
3. Развитие умения оценивать себя и свою деятельность в ситуации игровой и учебной деятельности.
4. Формирование у учащихся определенного уровня понятий, правил, знаний.
5. Формирование умения ставить перед собой цель или удерживать предложенную учителем.
В ходе исследования динамики психологической структуры мотивации учения в младшем школьном возрасте мы выявили низкий показатель отношения к школе во 2 классе. Для проведения коррекционно-развиваю-щей программы класс был поделен нами на две однородные группы. Экспериментальная группа состоит из 12 учащихся (4 девочки, 8 мальчиков).
Форма коррекции: групповая.
Условия организации занятий: программа состоит из 8 занятий, проводятся два раза в неделю, продолжительность одного занятия -40 минут. Общая продолжительность - 5 часов 20 минут.
Структура занятий:
Вводная часть (4-7 мин) включает ритуал приветствия и упражнения, направленные на создание комфортной атмосферы. Были использованы такие упражнения, как «Смешное приветствие» [7], «Коровы, собаки, кошки» [8], «Один и вместе» [8] и т. д.
Основная часть (25 мин) - получение обратной связи, включала развивающие игры и упражнения, а также последующее обсуждение («Что делает учитель?» [1], «Я справился!» [8], «Неоконченные предложения» [1], «Тетрадь моих достижений» [7] и т. д.).
Заключительная часть (5-8 мин) - закрепление положительного эффекта, подведение итогов дня и ритуал прощания («Спасибо за прекрасный день» [7], «Аплодисменты по кругу» [8], «Ученик дня» [7], «Хвастал-ки» [7] и т. д.).
Для проверки эффективности коррекци-онно-развивающей программы нами было проведено повторное эмпирическое исследование психологической структуры мотивов учения в младшем школьном возрасте.
Данные о распределении результатов показателя внутренней позиции, отношения к школе и общего уровня мотивации учения у участников контрольной и экспериментальной группы представлены на рис. 1, где 4 -высокий уровень, 0 - низкий. Данные о соотношение результатов изучаемых параметров в экспериментальной группе при 1-м и 2-м исследованиях представлены на рис. 2.
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Внутренняя позиция Отношение к школе Мотивация учения
Рис. 1. График распределения изучаемых параметров в контрольной и экспериментальной группах
3,5
3
2,5
а 2
§ 1,5 а
* 1
0,5 0
1 исследование
2 исследование
Внутренняя позиция Отношение к школе Мотивация учения
Рис. 2. График распределения изучаемых параметров в экспериментальной группе при 1-ом и 2-ом исследовании
Анализируя полученные данные, мы выявили, что показатель внутренней позиции школьника, отношение к школе и общий уровень мотивации учения после проведения кор-рекционно-развивающей программы заметно повысились.
Для анализа эффективности проведенной нами формирующей серии мы использовали статистические методы и-критерий Манна-Уитни (для разных выборок: экспериментальной и контрольной группы) и ^-критерий Вил-коксона для зависимых выборок (участники экспериментальной группы при 1-м и 2-м исследовании).
При статистической обработке данных таких показателей, как отношение к школе и общий уровень мотивации по и-критерию Манна-Уитни, было выявлено, что различия между результатами разных выборок находится в зоне значимости на 0,01 % уровне (Иэмп = 27.5 и Иэмп = 29 при значение ИКр: 31
для р<0.01 и 42 для р<0.05). Показатель сфор-мированности внутренней позиции школьника находится в зоне значимости на 0,05 % уровне (ИЭмп =37 при значение ИКр: 31 для р<0.01 и 42 для р<0.05).
При статистической обработке данных 1-критерий Вилкоксона для зависимых выборок мы выявили, что различия находятся в зоне значимости на 0,01 % уровне у таких показателей, как отношение к школе (Тэмп = 7.5 при значении ТКр: 9 для р<0.01 и 17 для р<0.05), общий уровень мотивации (ТЭмп = 6 при значении ТКр: 9 для р<0.01 и 17 для р<0.05), а также показатель внутренней позиции школьника (Тэмп = 7.5 при значении ТКр: 9 для р<0.01 и 17 для р<0.05).
Также нами было рассмотрено, как проведенная программа повлияла на структуру мотивов учения. Полученные данные представлены на рис. 3-4.
20/<?Л/
Рис. 3. Соотношение мотивов в контрольной и экспериментальной группах
Рис. 4. Соотношение мотивов в экспериментальной группе при 1-ом и 2-ом
исследованиях
После проведения коррекционно-разви-вающей программы социальный и учебно-познавательный мотив повысился как в сравнение с контрольной группой (социальный на 8 %, учебно-познавательный на 1 %), так и в сравнении с 1-м исследованием (социальный - на 2 %, учебно-познавательный - на 6 %). При этом выраженность игрового мотива заметно снизилась на 9 % по сравнению с контрольной группой и на 8 % по сравнению с 1-м исследованием, что подтверждает выдвинутую нами частную гипотезу.
В ходе проведения коррекционно-разви-вающей программы для детей младшего школьного возраста по формированию мотивов учения ученики повысили свой уровень мотивации учения, отношения к школе и показатель внутренней позиции школьника.
При анализе эффективности проведенной нами формирующей серии при помощи статистических методов и-критерий Манна-Уит-ни (для разных выборок: экспериментальной
и контрольной группы) и ^критерия Вилкок-сона для зависимых выборок (1-я и 2-я диагностика) были обнаружены значимые различия в уровнях изучаемых показателей.
Таким образом, показана эффективность проведенной нами коррекционно-развивающей программы для детей младшего школьного возраста по формированию мотивов учения. Полученный результат позволяет нам сделать вывод о том, что целенаправленная коррек-ционно-развивающая работа способствует формированию психологической структуры мотив учения у учащихся младшего школьного возраста.
АННОТАЦИЯ
Авторы исходят из положения о том, что эффективность учебной деятельности и успешность ее формирования во многом обусловлены степенью сформированности и структурой мотивов учения. В статье представлены результаты эмпирического исследования динамики структуры мотивов учения в период обучения в начальной школе.
Ключевые слова: мотив учения, коррек-ционно-развивающая программа, младший школьный возраст, формирование.
SUMMARY
The authors proceed from the statement that the effectiveness of educational activity and the success of its formation are largely due to the degree of formation and structure of the motives of the teaching. The article presents the results of an empirical study of the dynamics of the structure of teaching motives in the period of education in an elementary school.
Key words: educational motive, correctional-developing program, junior school age, formation.
ЛИТЕРАТУРА
1. Короткая Е. В. Коррекционная работа психолога в школе. - Красноярск: Центр ПМСС № 5 «Сознание», 2012. - 50 с.
2. Маркова А. К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. - М., 1990. - 192 с.
3. Нежнова Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1988. - № 1. -С. 3-7.
4. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: пособие для практических психологов, педагогов и родителей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 256 с.
5. Нижегородцева Н. В. Психология дошкольного возраста: методические рекомендации. - Ярославль: ЯГПУ. 2013. - 95 с.
6. Педагогическая психология: учеб. по-соб. - М.: КУРС: НИЦ ИНФРА-М., 2014. -368 с.
7. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: практ. пособ.: в 4-х томах. - М.: Генезис, 1998.- Т. 1. -160 с.
8. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: практ. пособ.: в 4-х томах. - М.: Генезис, 1998.- Т. 2. -160 с.
В. С. Густодымова, Э. С. Мусаэлян
УДК 159.9.07
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ПОДРОСТКОВ, СКЛОННЫХ К ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ
роблемы развития и проявления эмоционального интеллекта подростков с разной степенью выраженности Интернет-зависимости являются одним из ключевых вопросов, которые рассматриваются в ряде современных научных работ. Ю. В. Давыдова отмечает, что главный акцент при рассмотрении данного аспекта был сделан на исследовании уже взрослой и сформированной личности, тогда как эмоциональный интеллект в подростковом периоде не только приобретает иное значение, но и требует более детального подробного анализа [1].
Приобретение подростками тех или иных навыков коммуникации, построение отношений как со сверстниками, так и со старшим поколением, вызывают коренные изменения в развитии эмоционального интеллекта. Иначе говоря, формируется уникальная способность идентификации эмоций и чувств как своих, так и окружающих.
К наиболее распространенным теориям эмоционального интеллекта относятся теории Р. Бар-Она, Дж. Майера, П. Сэловея, Д. Кару-зо, Д. Гоулмена, Д. В. Люсина. Эти теории объединяет представление об эмоциональном интеллекте как способности к пониманию собственных и чужих эмоций и чувств, а также адекватное управление ими.
Согласно модели эмоционального интеллекта, предложенной Р. Бар-Оном, эмоциональный интеллект понимается как способности, знания и компетентность, которые помогают человеку справляться с различными жизненными ситуациями.
