CC BY
171
материал обладал проблемностью и познавательностью и соответствовал реальному естественному тексту в плане его основных свойств и особенностей. Основной задачей обучения чтению студентов старших курсов является поддержание на максимально высоком уровне их познавательной мотивации, связанной с основной специальностью. В связи с этим на данном этапе резко повышается роль и значение неадаптированных текстов.
Список литературы:
1. Балдова В.А. Экспериментальное исследование роли ключевых слов в понимании специального текста. - Тверь, 1997. - С.135-137.
2. Барабанова Г.Б. Способы управления процессом обучения пониманию английских специальных текстов. Вопросы анализа специальных текстов. - Уфа, 1985. - С. 95.
3. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. - М., 1987. - С. 66.
4. Креленштейн Н.С. Виды чтения и уровни компрессии текста. Обучение научных работников иностранным языкам. - М., 1984. - С. 4-189.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ИХ ВЕРБАЛИЗАЦИЯ - НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА -ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД
© Толстова В.Б.
Детский сад № 90 «Цветик-семицветик», г. Норильск
Пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты).
Пространственные представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления оказывают большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.
В современной философии образования различают пространство концептуальное - продукт мышления человека для научного познания реаль-
ного пространства и, следовательно, носящее абстрактный характер (в частности, геометрические пространства), и пространство перцептуальное (воспринимаемое человеком своими органами чувств).
Пространственные представления относятся к концептуальному пространству и являются образами, представлениями, созданными мышлением ребенка, закрепленными и отображаемыми вовне с помощью речи и действий.
Психический процесс развития представлений рассматривается в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева,
Н.Ф. Талызиной, Е.А. Стребелевой, Б.Г. Ананьева, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.
Мозговая организация речевых функций рассмотрена в работах П. Брока, К. Вернике. Организация речевой функции разносторонне освещена А.Р. Лурия (1973) в основах нейропсихологии.
Закономерности физиологических механизм формирования речи занимались И.П. Павлов, Н.И. Красногорский (1951), А.Г. Иванов-Смоленский, Ф.И. Фрадкина (1955), Н.Х. Швачкин (1954), М.М. Кольцова (1968), Г.М. Лямина (1960), Г.Л. Розенгарт-Пупко (1963)
Изучая рефлекторной деятельности животных и человека, И. П. Павлов выделил слово как особый сигнал.
Воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований - представлений
Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. определили этапы восприятия пространства в раннем детстве:
1. Формирование механизма фиксации
2. Перемещение взора за движущимися предметами. Таким образом, первоначально для ребенка пространство существует как видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы.
3. Развитие активного осязания и развитие предметной деятельности. С этого момента элементы пространственного видения находятся в прямой зависимости от накопления двигательного опыта и процесса активного осязания. Среди движущихся объектов, находящихся в поле зрения ребенка, особое значение имеют движения самих рук ребенка и тех предметов, с которыми он манипулирует.
освоение пространства через ползание и ходьбу (вторая половина первого года жизни).
Люблинская А.А. говорит о том, что именно в этот период начинается формирование системного механизма восприятия пространства, являющегося целостным образом пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира. Появление отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка.
По исследованиям А.Н. Гвоздева, с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка, на втором и третьем году жизни впервые начинают употребляться обозначения пространства, т. е. гораздо позже, чем обозначения
самих предметов и их свойств. Причем, предлоги еще не применяются ребенком, хотя конструкция предложения как будто бы их предполагает.
К концу 2-го года ребенок начинает использовать в своей речи двухсловные предложения, учится правильно понимать и произносить слова, а также строить предложения. Это период повышенной восприимчивости ребенка к речи окружающих. Поэтому этот период называют сензитивным (благоприятным) для развития речи ребенка. Формирование речи в этом возрасте является основой всего психического развития.
Процесс формирования пространственных представлений на вербальном уровне очень длительный и захватывает не только период дошкольного детства.
Исследования Т.А. Мусейибовой показывают, что есть определенная последовательность в усвоении детьми дошкольного возраста пространственной терминологии.
Раньше всего в речи детей появляются предлоги около, возле, у, на, по. Позднее слова справа и слева, употребление которых долго ограничивается «ситуацией различения своих рук». Лишь в отдельных случаях к концу дошкольного периода появляются предлоги и наречия как между, напротив, над.
В исследованиях Т.А. Мусейибовой выявлена закономерность, характеризующая особенности восприятия пространства детей дошкольного возраста, а именно: освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходит стадию выработки опорного образа, выполняющего функцию точки отсчета в системе координат.
После такой выработки опорного образа становится возможным диф-ференцировка противоположного положения объектов.
В каждой из пар пространственных обозначений осваивается первоначально только одно из них, например: под, справа, сверху, сзади. Освоение противоположных значений: над, слева, снизу и других происходит на основе сравнения с первыми
В структуре пространственных представлений М.М. Семаго и Н.Я. Семаго рассматривают четыре уровня пространственных представлений, которые осваивает ребенок дошкольного возраста и составляющие элементы пространственных представлений на каждом уровне - они следующие:
1. Пространство собственного тела. Сюда входят представления о собственном теле ребенка, частях тела и их взаимном расположении.
2. Представления о расположении объектов в пространстве по отношению к собственному телу ребенка.
3. Представления о взаимоотношении между внешними объектами.
4. Пространственные представления со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка или квазипростран-ственные представления, сюда относятся грамматические конструкции, смысл которых определяется окончаниями слов, способами их расстановки, предлогами и т.д.
Более глобально последовательность овладения пространственными представлениями в дошкольном детстве можно разделить на два больших блока.
1. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Это представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (о нахождении того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.
развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном детстве подчиняется одному из главных законов развития - закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем - о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурнотопологические представления). Все эти представления формируются уже к трем годам.
2. Вербализация пространственных представлений
Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов, как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.
Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.
В норме все эти речевые определения пространственных отношений формируются к 6-7 годам.
Список литературы:
1. Ананьев Б.Г. Проблема представления в советской психологической науке. - Филос. зап., 1950. - Т. 5. - С. 45.
2. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. - № 1. - 2000. - С. 36.
3. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. - М.: АРКТИ, 1999. - С. 37.
4. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. - М.: АРКТИ, 2005. - С. 123.
5. Сиротюк А. Плоды просвещения // Дошкольное воспитание. - 2006. -№ 1. - С. 7.
