CC BY
43
УДК 371.14 ББК Ч.421.421
Т. В. Обласова
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ ПЕДАГОГОВ НО ОБЕСПЕЧЕНИЮ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
(ИЗ ОПЫТА ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КВАЛИФИКАЦИИ)
ГСНТИ 14.01.45 Код ВАК 13.00.01; 13.00.02
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: текстовая деятельность школьников; психолого-педаго-гические механизмы формирования понимания текста; требования к подготовке педагогов.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются психолого-педагогические требования к подготовке педагогов в аспекте обеспечения освоения школьниками текстовой деятельности и способы формирования соответствующих профессиональных умений в системе повышения квалификации.
T. V. Oblasova
Tyumen
FORMATION OF TEACHERS’ PROFESSIONAL SKILLS IN PROVIDING TEXT ACTIVITY OF PUPILS
(FROM THE EXPERIENCE OF TEACHERS’ PROFESSIONAL TRAINING)
KEY WORDS: text activity of pupils; psychological and pedagogical mechanisms of pupils’ text understanding skills formation; demands for teachers training.
ABSTRACT. Psychological and pedagogical demands for teachers training in the aspect of providing pupils’ text activity mastering and the methods of corresponding professional skills formation in the teachers training system are in the focus of the article.
Проблема развития в образовательном процессе умений обучающихся работать с учебными (и научными) текстами актуальна сегодня как для системы общего, так и профессионального образования. При этом, как показывает анализ научной и методической литературы, до настоящего времени ни в системе вузовского педагогического образования, ни в системе повышения квалификации педагогов она не рассматривается с точки зрения требований к содержанию теоретиче-
© Обласова Т. В., 2011
ской и методической подготовки педагогов, ориентированной на создание условий для развития данных умений в общеобразовательном процессе.
Вместе с тем очевидно, что содержание подготовки педагога в данном аспекте должны составить средства и методы, обеспечивающие освоение обучающимися текстовой деятельности, включающей способы понимания текста и создания на его основе собственных текстов (вторичных и встреч-
ных1). В связи с этим у педагога в процессе повышения квалификации необходимо сформировать представления о психолого-педагогических механизмах формирования и актуализации развивающего потенциала учебных действий, подлежащих освоению школьниками, обусловленных содержанием процессов понимания и продуцирования текста.
К теоретическим знаниям, необходимым педагогу для работы в данном направлении, относятся знания о сущности процесса понимания текста и продуцирования вторичных и встречных текстов, об особенностях заданий для развития и оценки умений работать с учебными (и научными) текстами с учетом возрастных особенностей мышления учащихся, о специфике урока и в целом образовательного процесса, ориентированных на развитие данных умений.
Теоретическую составляющую подготовки педагога целесообразно строить на определении понимания текста, основанном на сочетании психологического, психолингвистического и герменевтического подходов. Психологическая и психолингвистическая трактовка состоит в определении понимания текста как компонента мышления, одного из его процессов, опирающегося на речь (Г. И. Богин, А. А. Брудный, Л. П. Доблаев, Т. М. Дридзе, Н. И. Жинкин, А. А. За-левская, И. А. Зимняя, В. В. Знаков,
1 В современных отечественных исследованиях вторичных текстов (А.Э. Бабайлова, М. В. Вербицкая, Н. Д. Голев, Л.М. Майданова, Н. Л. Сунцова, Л. М. Яхиббаева) в основном своем содержании вторичный текст связывается с исходным текстом как его эквивалент, прошедший логико-смысловую обработку субъектом понимания. Однако для текстов, созданных на основе других и требующих личностного переживания, предполагающих наличие субъективного момента, таких, как эссе, страничка из дневника и т.д., на наш взгляд, представляется более уместным использование понятия «встречный текст». Значимость их создания определяется положением психолингвиста А. А. Леонтьева о понимании как процессе перевода смысла в любую другую форму его закрепления [3].
Е. С. Кубрякова, А. А. Леонтьев). Сущность данного процесса заключается в расшифровке общего смысла, стоящего за непосредственно воспринимаемым речевым потоком.
Процесс понимания представляется как последовательность мыслительных (речемыслительных) действий, порождающих смысл понимаемого на основе процедур реконструкции речемыслительной деятельности автора, эксплицирующейся в тексте, и анализе смысловой структуры текста.
В герменевтической трактовке понимание выступает как интерпретация (М. М. Бахтин, В. Дильтей, Ф. Шлейермахер, Х. Г. Гадамер) — выявление и реконструкция смысла текста на основе обращения к личности автора (к его личному и культурному контексту), а также смыслообразование (А. Г. Асмолов, Е. Г. Белякова, Б. С. Братусь, Ф. Е. Василюк, В. П. Зинченко, Д. А. Леонтьев), требующее актуализации личного контекста понимающего субъекта. Таким образом, отбор содержания обучения школьников работе с текстовой информацией следует производить исходя из следующего положения: понимание текста — речемыслительный процесс, осуществляемый как восхождение от содержания (уровень извлечения информации) к смысловому плану текста (уровень интерпретации смысла текста в авторском и культурном контекстах) и затем к личностному смыслу (уровень интерпретации в личностном плане).
Условием обеспечения освоения школьниками способов понимания на уровне извлечения информации является наличие у педагога знаний о логико-смысловой структуре научного текста и умений ориентироваться в ней, осуществлять смысловую компрессию научного текста. Освоение знаний целесообразно осуществлять на основе изучения (конспектирования и обсуждения) работ Л. П. Доблаева, Г. Г. Гра-ник, И. В. Усачевой, Г. Д. Чистяковой, описывающих такие приемы понимания, как составление планов (особенно выделен вопросный план), граф-схем,
таблиц, тезисов, сводных таблиц, использование фреймов, а также через практические упражнения на определение предмета речи учебного (научного) текста, речемыслительных действий, произведенных автором текста, составление перифрастических выражений исходного высказывания на основе модели «автор — речемыслительный глагол — предмет речи», создание таких вторичных текстов, как таблицы, схемы, алгоритмы, разные виды планов, конспекты, тезисы, аннотации.
Как показывает опыт проведения занятий на курсах повышения квали-фикации1, учителя испытывают затруднения, например, при составлении сравнительной таблицы на основе исходного текста в части выделения критериев для сравнения, при составлении планов допускают такие ошибки, как несоблюдение грамматического единообразия плана, в основе которого неразличение видов плана (тезисного, тематического, вопросного, цитатного).
Для обеспечения учебно-познавательной деятельности обучающихся на уровне интерпретации смысла в авторском и культурном контекстах важно наличие у педагога умения создавать вторичные тексты — сжатые смысловые эквиваленты исходных текстов — с интерпретацией: рефераты, аргументативные тексты с логическими, рациональными основаниями для формулировки и интерпретации позиции автора, рефераты и доклады по нескольким источникам.
Осуществление же и фиксация понимания на уровне интерпретации смысла в личностном контексте обучающегося требует опоры на умения педагога создавать встречные тексты (страничка из дневника, эссе и др.).
1 Идея профессионально-педагогической подготовки педагогов к обеспечению освоения школьниками текстовой деятельности опробованы на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы, истории и обществознания в Тюменском областном государственном институте развития регионального образования (ТОГИРРО) в период с 2008 г. по настоящее время.
Таким образом, в процессе подготовки педагог должен получить представление о таких психолого-педа-гогических механизмах развития понимания учебного (научного) текста, как последовательное освоение обучающимися способов действий, обеспечивающих продвижение по уровням понимания текста (от извлечения информации до интерпретации ее в контексте личного жизненного опыта субъекта понимания), и создание школьниками различных вторичных и встречных текстов с опорой на освоение их жанровых и лингвистических особенностей.
Наряду со знаниями о сущности процесса понимания и психологопсихологических механизмов развития умений школьников работать с учебными и научными текстами педагогу необходима осведомленность об особенностях специального прогнозирования, проектирования, моделирования, организации и реализации текстовой деятельности в образовательном процессе. При этом, согласно стандартам высшего педагогического образования (как предыдущим, так и новым), обучение педагогов методам обеспечения текстовой деятельности школьников не входит в содержание педагогического образования.
В связи с этим представляется необходимым в системе повышения квалификации предложить педагогам для освоения способы и формы согласования основных характеристик преподавания и учения при работе школьников с учебным (и научным) текстом.
Согласованные учебно-познавательная деятельность школьников и деятельность преподавания результи-руются в навыках осуществления текстовой деятельности, самоопределения по отношению к информации, ценностного отношения к позиции Другого (автора учебного и научного текста), отношения к чужой позиции как к ценности, в диалогическом мышлении, в высоком уровне рефлексивности при работе с текстом. В соответствии с представленным подходом определяется ряд задач, требующих решения в сис-
теме повышения квалификации педагогов, — это формирование: профессиональных знаний о психоло-го-педагогических механизмах освоения школьниками текстовой деятельности; установки педагогического сознания на ценность текстовой деятельности в
общеобразовательном процессе; умений и навыков проведения учебных занятий на основе текстовой деятельности на уровне прогнозирования, моделирования, организации учебного процесса, проектирования урока.
Таблица
Компоненты деятельности Вид деятельности
Учебно-познавательная деятельность школьников Преподавание
Цель Освоение текстовой деятельности на основе учебных и научных текстов Обеспечение реализации психологопедагогического механизма освоения обучающимися текстовой деятельности
Методы Осознание и принятие обучающих и развивающих задач освоения текстовой деятельности Выполнение заданий на: построение логико-смысловых схем текста, лингвистический анализ текста, лингвистический эксперимент, интерпретацию, анализ, конструирование и создание вторичных и встречных текстов Рефлексия освоенных способов осуществления текстовой деятельности и личностных новообразований Прогнозирование, проектирование: постановка задач освоения действий и операций, обеспечивающих текстовую деятельность, развития рефлексивности мышления, способов самоопределения по отношению к информации, формирования и развития диалогического мышления; моделирование процесса освоения способов текстовой деятельности на основе воспроизведения процесса понимания учебного (и научного) текста и создания вторичных и встречных текстов, организация — отбор текстового материала с учетом осваиваемого способа действия на определенном уровне понимания, реализаиия — обеспечение принятия обучающимися задач освоения текстовой деятельности, обеспечение педагогического взаимодействия в форме диалога, содержание которого составляет текстовая деятельность
ПРИМЕЧАНИЕ. Расположение в таблице компонентов учебно-познавательной деятельности и деятельности преподавания не является заданной последовательностью их реализации, а представляет собой необходимый набор подлежащих согласованию в процессе проектирования образовательного процесса компонентов данных видов деятельности.
Организуя процесс обучения педагогов, важно учитывать особенности категории слушателей, поскольку по своему составу это преимущественно учителя с профессионально сложившимися образцами деятельности, овладевшие методиками преподавания своего предмета, ориентированными на освоение школьниками предметных знаний и умений.
Текстовая же деятельность относится к метапредметному содержанию образования. В связи с этим предыдущий педагогический опыт нередко является
фактором торможения в осознании учителем обновленных задач и способов конструирования учебно-познавательной деятельности обучающихся в противовес предмето- и ЗУНориенти-рованным. Этим обусловливается главный способ подачи теоретикопрактического материала — на основе сопоставления и выявления специфики целей, средств и результатов учебнопознавательной деятельности школьников при освоении предметного содержания и при освоении текстовой деятельности.
На специальных занятиях с использованием разработанного автором статьи методического пособия «Методика развития учебно-информационных универсальных учебных действий (умений работать с письменным научным текстом) в процессе обучения гуманитарным предметам в общеобразовательной школе» (Тюмень : ТОГИРРО, 2010. 73 с.) осуществляется мотивация педагогов к обеспечению текстовой деятельности школьников, осознанию ее ценности, роли и места в образовательном процессе, развивающего потенциала. Большое внимание при этом уделяется собственной аналитикорефлексивной деятельности педагогов, актуализируемой с помощью метода проблематизации (установления несоответствия имеющегося образца деятельности новым целям).
В рамках курсовой подготовки формируются представления педагогов о системе работы по развитию данных умений на основе освоения школьниками способов понимания текста, учителя обеспечиваются знаниями о содержании и структуре данной группы умений и методами организации их поэтапного освоения учащимися на основе последовательного расширения виПдения учителем задач и методики работы с отдельным текстом до системы в целом. При проектировании урока отрабатываются такие навыки, как постановка, обеспечение принятия и «удерживание» школьниками задачи на смысл и на создание вторичного и встречного текстов как форм экспликации понимания текста на разных уровнях (извлечения информации — интерпретации — личностного смысла); обеспечение овладения действиями и операциями по пониманию и продуцированию текстов через предъявление различных заданий; обеспечение самоопределения по отношению к полученной информации и оценки созданного текста по критериям адекватности смыслу исходного текста, соблюдению норм речевого оформления. В процессе обсуждения проектов уроков, созданных слушателями курсов, отрабатываются умения анализировать урок
и его компоненты с позиции эффективности и целесообразности организации работы с учебным текстом; осваиваются дополнительные критерии оценки урока, в которых учитывается его направленность на формирование умений понимать учебные (письменные) тексты и продуцировать вторичные тексты. Например, предлагается:
Оценить предложенный урок по следующим критериям:
наличие в целях (или задачах) урока формулировки, касающейся развития умений работать с учебным (научным) текстом, конкретность формулировки цели (какие действия и операции с учебным текстом будут освоены на уроке); связь с учебным материалом урока: целесообразно ли освоение умения на данном уроке (способствует ли это качественному усвоению обучающимися предметного содержания?),
возможность проверки результата (есть ли конкретное практическое действие, выполнение / невыполнение которого продемонстрирует уровень сформированности умения?) и др.
В целях отработки умений педагога отбирать текстовый материал для урока на практических занятиях проводится анализ учебных (и научных) текстов в аспекте их потенциала для обеспечения освоения определенных умений на разных уровнях. Педагогам предлагаются задания на оценку обучающих возможностей текстов разных видов: текстов, содержащих только правила, законы, знания об объектах реальности, научных понятиях, и текстов с ярко выраженным субъективно-авторским ценностно-смысловым планом. И в соответствии с этим предлагается задание выстроить систему вопросов и упражнений для обучающихся. С целью формирования готовности педагогов к учету психологических особенностей в восприятии информации, возрастных особенностей мышления обучающихся, индивидуального уровня развития умений работать с учебными текстами им предлагается составление различных видов заданий на разных уровнях понимания текста, ориентированных на
операционализацию процесса понимания с учетом актуального развития обучающихся — дифференцированно для определенных категорий.
Пример задания. Для выявления уровня развития, а затем отработки умений понимания учебного текста на уровнях извлечения информации, интерпретации смысла текста в авторском контексте и личностного смысла составьте по пять заданий для следующих категорий обучающихся: школьников, успешно овладевающих как действиями на разных уровнях понимания, так и способами их применения и сочетания в разных ситуациях понимания без внешнего контроля, умеющих отвечать на вопросы проблемного характера по тексту, работать с неявно выраженной информацией, делать выводы на основе предложенного материала;
школьников, успешно осваивающих отдельные действия (определение предмета речи, выраженной явно основной мысли, ключевых слов), но не осознающих их роль в понимании текста, не реализующих полную модель понимания, применяющих эти действия спонтанно, интуитивно; затрудняющихся при ответе на вопросы проблемного характера, при определении отношения автора статьи к тому, что или кого он описывает;
школьников, испытывающих затруднения в освоении способов понимания уже на первом уровне (извлечения информации), что проявляется, например, в том, что для них сложен даже поиск ответов репродуктивного характера.
Для первой группы применительно к обучающимся 6 классов были предложены, например, задания:
Опираясь на материал учебной статьи («Что значит быть хорошим читателем?»), письменно сформулируйте задачи читателя. Выразите свое согласие / несогласие с этими задачами. Сформулируйте главную задачу для себя как читателя.
Второй категории обучающихся для самостоятельной работы слушатели предложили такие задания:
В каком ряду названы слова, являющиеся ключевыми для характеристики образа Пугачева в данной статье? Найдите слова и выражения, с помощью которых автор статьи характеризует героя (правильность нахождения ответов в тек-
сте не проверяется).
Для коллективного обсуждения: На основе подобранного материала сформулируйте развернутый ответ на вопрос: «Каким представляется пушкинский герой автору статьи?»
Третьей категории школьников предложили выполнение теста (выбор правильного варианта из готовых ответов), организующего процесс чтения, обращающего внимание ребенка на содержание текста:
О чем говорится в этом тексте? Какая мысль отражена в этом тексте? Информации о чем нет в этом тексте? Найдите в статье ответ на вопрос, почему герой так поступает?
В процессе формирования у слушателей предметных и общепедагогических умений осуществляется актуализация ориентации личности педагога на диалог и развитие рефлексивности его мышления. Для этого, как свидетельствует опыт, целесообразно использование заданий на анализ вторичных и встречных текстов, созданных школьниками, соотнесение собственного процесса и результата понимания текста и реконструированного процесса понимания обучающегося, выявление объективных и субъективных причин несовпадения в понимании: нарушение в технологии (алгоритме) понимания, мировоззренческие расхождения, недостаточность опыта ребенка для понимания предложенного текста и позиции автора. Также целесообразно применение обоснованного для использования в высшем педагогическом образовании в подготовке будущих педагогов (в теории и практике педагогической герменевтики) конструирования обучающимися текстов-нарративов (писем, исповедей, дневников, портретных зарисовок и др.) на основе полученного знания как метода осмысления общекультурного и педагогического опыта и выработки в процессе «проживания» педагогического знания личностных смыслов» [2. С. 123].
По данной методике прошли курсы более 500 человек как на базе ТОГИРРО (Тюмень), так и в городах Тобольске, Ишиме, Ишимском и Вику-
ловском районах. Результаты обучения слушателей на курсах повышения квалификации проявляются опосредованно в результатах учебно-познавательной деятельности обучающихся, таких, как:
готовность к адекватной репрезентации отраженного в тексте фрагмента реальности на основе самостоятельного воспроизведения при взаимодействии с учебным (и научным) текстом способов понимания, что находит отражение, например, в повышении результатов региональной срезовой контрольной работы по оценке учебно-информационных умений (срезо-вая региональная контрольная работа по оценке учебно-информационных умений разработана и проводится в Тюменской области в 8х классах во всех общеобразовательных учреждениях на протяжении последних четырех лет (работа проведена в 2008, 2009, 2010 гг., запланировано ее проведение и в 2011 г.), в тестовых заданиях которой моделируются действия и операции, составляющие сущность процесса понимания;
в самостоятельной экспликации в соответствующих вторичных и встречных текстах результатов понимания учебного и научного текста на разных уровнях, что выражается во вторичных текстах в отсутствии фактических ошибок в понимании смысла текста, во встречных — в наличии сформулированной субъектной ценностно-смысловой позиции обучаемого; разнообразии используемых речевых средств для создания вторичных и встречных текстов, а также богатстве, точности, вырази-
тельности речи. Опосредованным результатом в данном случае выступает, например, качество выполнения задания части «С» по русскому языку и обществознанию, заметно повышающееся в образовательных учреждениях, в которых обеспечивается освоение обучающимися текстовой деятельности (например, МОУ Гимназии №1 г. Тюмени, МОУ СОШ №2 с. Викулово Тюменской области), на фоне общего снижения результатов как в Тюменской области, так и в России в целом.
Кроме того, продуктивность курсовой подготовки выразилась в таких характеристиках деятельности педагогов, как целенаправленность и системность в развитии навыков школьников работать с учебными (и научными) текстами, в том числе и с творческим осмыслением изложенных выше идей. Так, например, педагогическим коллективом МОУ Гимназии №1 г. Тюмени создана программа межпредметного спецкурса для 7 класса, в основу которой положено освоение способов работы с учебными текстами с разными логико-смысловыми отношениями и способов представления информации в разных формах (таблицах, схемах, алгоритмах действий, конспектах и т. п.), а также составлен метапредметный календарно-тематический план по развитию данных умений. На этапе старшей школы проводится работа над проектами, основу которых составляет сбор и переработка информации. Учитель русского языка и литературы гимназии О. В. Редина успешно представила передовой педагогический опыт работы в данном направлении на Всероссийском конкурсе «Педагог года-2010».
ЛИТЕРАТУРА
1. ЗАГВЯЗИНСКИЙ В. И., АТАХАНОВ А. Р. Методология и методы психолого-педагоги-ческого исследования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. : Изд. центр «Академия», 2001.
2. ЗАКИРОВА А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики : монография. Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 2001.
3. ЛЕОНТЬЕВ А. А. Язык. Речь. Речевая деятельность. М., 1969.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. А. Ф. Закирова
