CC BY
57Н. В. Павлова
Формирование профессиональных компетенций у студентов-дефектологов при изучении специальной методики преподавания русского языка
В конце марта 2017 года в РГПУ им. А.И. Герцена завершилось очень актуальное и интересное мероприятие - Всероссийская студенческая дефектологическая олимпиада «Педагогика неограниченных возможностей», на которой успешно выступили и саратовские студенты факультета психолого-педагогического и специального образования СГУ им. Н.Г. Чернышевского. Заключительный этап состоял из трех конкурсных заданий: разгадать филворд и написать определения к найденным понятиям; определить тип нарушения развития у ребёнка и вариант адаптированной программы для него; определить методическую тему для разработки, предложить варианты решения поведенческих, учебных и социальных проблем учащихся. Необходимо было также написать краткий конспект урока и внеклассного занятия, которые могут быть реализованы как в общеобразовательном (инклюзивном), так и в отдельном (специальном) формате. По сути, этот комплекс практических заданий отражает важнейшие профессиональные компетенции дефектолога, в частности, способность к рациональному выбору и реализации коррекционно-образовательных программ на основе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к лицам с ограниченными возможностями здоровья (ПК-1). Главное, чему должен научиться олигофренопедагог в рамках данной компетенции (помимо понимания особенностей усвоения учебного материала учащимися с нарушениями интеллекта и содержания обучения и принципов построения учебной программы по русскому языку) - это подбор содержания, методов, приемов, средств и форм обучения с учетом индивидуального и дифференцированного подходов; использование специфических технологий обучения русскому языку (на уроках и во внеклассных мероприятиях) лиц, имеющих нарушения интеллектуального развития. Для этого выпускник должен овладеть активными методами и формами обучения на основе организации предметно-практической деятельности учащихся, изготовлением и использованием наглядных пособий, техническими и компьютерными средствами обучения.
Каким же образом проверить, насколько усвоено студентом многоуровневое лингвометодическое содержание предмета, в частности, технологии обучения и способы определения их эффективности? Интересные материалы для оценки сформированности компетенций по данной дисциплине для будущих учителей-логопедов представлены М.А. Нугайбековой (Самарский государственный социально-педагогический университет) [1]. Марьям Абдулловна не только разработала оригинальные задания, в том числе с элементами творчества, для студентов-логопедов, но и создала специальный словарь-справочник по модулям [2], в котором приводит примеры реализации компетентностного подхода к вузовской подготовке педагогов, включая промежуточный контроль (экзамен).
Мы полностью поддерживаем мнение М.А. Нугайбековой о применении компетентностно-ориентированных заданий на разных этапах обучения: при самостоятельном изучении некоторых содержательных элементов учебных модулей дисциплины; на этапе систематизации, практического применения знаний и
способов деятельности, а также на этапе контроля. Как отличительную особенность таких заданий автор отмечает интеграцию лингвистических и методических компетенций. Подобные требования учитываются и нами при разработке оценочных средств [3]. Например, они отражены в тестах по разным разделам методики русского языка. Некоторые тесты включают ключевые понятия, напрямую связанные с компетенциями (верным оказывается выбор либо одного, либо нескольких пунктов):
1. Рациональный выбор коррекционно-образовательных программ по русскому языку для лиц с ОВЗ зависит от реализации в них:
а) личностно-ориентированного подхода, б) дифференцированного похода,
в) вариативности заданий и упражнений, г) повторяемости типологии упражнений.
2. Личностно-ориентированный подход к обучающимся на уроках русского языка реализуется:
а) благодаря подбору текстов, содержание которых отвечает интересам конкретного ученика; б) благодаря учёту темперамента, индивидуальных особенностей каждого ребёнка; в) благодаря учёту общих проявлений дефекта у группы обучающихся; г) при условии учёта дозированности заданий, уровня их сложности и индивидуальной помощи ребёнку.
Ряд тестов опирается на знание предмета как такового и учёт особенностей познавательной сферы детей с ОВЗ (реализуется принцип интеграции лингвистических и методических компетенций):
1. В каком пункте написание всех слов соответствует фонетическому письму?
а) шкаф, домик, лодка, радуга; б) смех, игрушка, садик, поле; в) солнце, радость, детство, школа; г) улица, карандаш, берег, ёлка.
2. Отметьте наиболее точное продолжение определения: «Гласные отличаются от согласных тем, что ...» :
а) они умеют «петь» б) при их образовании отсутствует преграда для воздушной струи в) их можно «тянуть» бесконечно долго г) в их образовании участвует голос.
В тестах уделено внимание коммуникативному принципу обучения школьников с ограниченными возможностями здоровья:
1. Наиболее эффективным приемом для формирования коммуникативных умений и навыков второклассников с нарушениями интеллекта является: а) использование наглядных опор и вопросов для составления предложений б) чтение готового диалога в) письменные упражнения г) составление диалога по предложенной речевой ситуации.
2. Что из перечисленного не относится к составляющим речевой ситуации:
а) адресат речи б) место действия в) цель высказывания г) вспомогательные
вопросы учителя.
3. Создание мотивации для получения речевой продукции школьников обеспечивается: а) использованием занимательного материала б) примерами речевых ситуаций, близких и понятных детям в) плохой оценкой, отсутствием награды (приза) за невыполненное задание г) дозированностью и доступностью материала для разных групп учащихся.
4. Обязательный этап урока русского языка в коррекционной школе, максимально способствующий развитию связной речи учащихся, - это:
а) составление собственного микротекста б) списывание образцового текста, в) подбор синонимов, г) работа над ошибками.
При разработке оценочных материалов считаем необходимым также воспитание у студентов-дефектологов творческого подхода к проблемам совершенствования специальной методики преподавания русского языка и формирование у них индивидуального стиля. Эти сложные задачи решаются не иначе, как в живом общении с ребёнком. Организовать такое специальное общение можно на основе индивидуальных заданий творческого характера, которые студент может предложить хотя бы одному ребёнку ещё до начала активной педагогической практики - как бы «примерить» на детей (с нормальным или аномальным развитием речи и мышления) и самому сориентироваться: в какой форме лучше сформулировать задание, какой наглядный материал подготовить и т. д. Эти задания носят экспериментальный характер, поэтому отвечают интересам студента в отношении подготовки к выпускной квалификационной работе. Примеры заданий на материале различных речевых единиц (от слова до высказывания), включая элементы словотворчества и текстовую продукцию на основе различной предметно-практической деятельности, неоднократно описаны нами в публикациях [5-8 и др.] и авторских учебных пособиях [4; 9 и др.]. Главная цель при выполнении подобных заданий - научить школьников созданию текста. Для этого студенты и сами выполняют подобные виды заданий: например, пишут сочинения с открытыми формулировками тем («Мой любимый музей (или памятник, город, фотография) (реальный или вымышленный)». Эти виды работ требуют тщательной предварительной подготовки, разработка которой тоже способствует становлению профессиональных компетенций у студентов.
Список литературы
1. Нугайбекова М.А. Компетентностно-ориентированные задания по дисциплине «Специальная методика обучения русскому языку и чтению» // Инновации и педагогическое творчество в образовании: сб. научных и методических трудов / под ред. Н.В. Павловой, Ю.В. Селивановой, В.О. Скворцовой. - Саратов: Наука, 2016. - С. 152-155.
2. Нугайбекова М.А. Специальная методика обучения русскому языку и чтению. Ч. 1. Словарь-справочник по модулям. - Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2015. -136 с.
3. Павлова Н.В. Интеграция лингвистических и методических компетенций как условие качественного обучения дефектологов методике русского языка // Качество современного образования: опыт, тенденции развития: сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции с международным участием. Саратов, 18 февраля 2016 г. Ч. 2 / под общ. ред. И.М. Ильковской. Саратов: ГАУ ДПО «СОИРО», 2016. - С. 197-204.
4. Павлова Н.В. Методика преподавания русского языка и литературы (специальная): учеб. пособие для бакалавров и магистрантов, обуч-ся по напр-ю «Спец. (деф.) образ.». Ч. 1: Обучение грамоте, чтению и развитие речи школьников с ОВЗ. - 2-е изд., испр. и доп. - Саратов: Наука, 2017. - 156 с.
5. Павлова Н.В. Морфологические и словообразовательные особенности номинаций качественным значением (в речи школьников в норме и с интеллектуальной недостаточностью // Проблемы онтолингвистики: механизмы усвоения языка и становление речевой компетенции -2015: материалы междунар. конф. - СПб., 2015. - С. 183-187.
6. Павлова Н.В. Творческие занятия и формула творчества // Единая образовательная среда как фактор социализации обучающихся: сб. материалов науч.-практ. конф.; под общ. ред. И.М. Ильковской. - Саратов, 2015. - С. 136-141.
7. Павлова Н.В., Шевченко Л.В. Речевое творчество при изучении русского языка в начальных классах // Проблемы филологического образования: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. Л.И. Черемисиновой. - Саратов: Изд-во «Саратовский источник». - 2016. - Вып. 8. - С. 115-122.
8. Павлова Н.В. Формирование функционально-семантической стороны качественной лексики младших школьников с нарушением интеллекта: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2002.
9. Соколенко Г.В., Павлова Н.В. Творческие работы по репродукциям картин: Рабочая тетрадь по русскому языку для 9 класса спец. (коррекц.) образоват. учрежд.: учеб. пособие для обуч-ся по АОП. - Саратов: Наука, 2016. - 72 с.
Т. Н. Покудина
Педагогическая толерантность как разновидность
копинг-поведения педагогов в условиях инклюзивного образования
На сегодня инклюзивное образование в России с полным правом может считаться одним из приоритетных задач государственной образовательной политики. Принятый к действию ФГОС ДО, регулирующий процесс образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), предполагает совместное обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями и воспитанников не имеющих особых проблем.
Инклюзия подразумевает создание нового типа образовательной среды, в которой для полноценного развития детей с особыми образовательными возможностями и потребностями создаются наиболее благоприятные условия [1]. Ведущая проблема «особого ребенка» заключается в ограничении его связи с миром, минимальность контактов со взрослыми и особенно со сверстниками, в ограниченности общения, а иногда - и к элементарному образованию. Главным проводником в дошкольном мире ребенка с ОВЗ является педагог. На данный момент педагог условно готов к принятию таких детей в своей группе общераз-вивающего детского сада.
В результате исследования было выявлено, что педагоги испытывают следующие трудности и проблемы при работе с детьми ОВЗ:
- проблема непринятия детей с ОВЗ («Я не готов их видеть в своей группе, работать вместе с ними», «Они только мешают»);
- трудности в понимании и реализации подходов к обучению, в проектировании и построении коррекционно-развивающей работы («Как с ними работать?»);
- трудности в овладении собственным самоконтролем;
- проблема профессиональной некомпетентности в работе с детьми с ОВЗ (незнание особенностей детей, приемов взаимодействия с ними, реакций на проявления специфичного поведения детей);
- трудности социально-психологической адаптации детей с ОВЗ, нарушения в эмоциональной и поведенческой сфере;
- неадекватное восприятие нормально развивающимися детьми сверстников с ОВЗ и копирование их поведения.
У большинства педагогов отмечается собственное непринятие детей с ОВЗ, интолерантное отношение к ним. В условиях инклюзивного образования необходимой составляющей готовности (профессиональной, личностной) педагогов является формирование педагогической толерантности, как профессионально важного качества современного педагога.
