CC BY
86
УДК 378:372
ББК 74.480.26:74.100.5
Сутковая Надежда Валерьевна
аспирант
кафедра педагогики и психологии детства Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Sutkovaya Nadezhda Valerevna Post-graduate
Department of Pedagogy and Psychology of Childhood Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk nadechda74@rambler.ru Формирование профессиональных компетенций молодых педагогов по проектированию индивидуальной образовательной программы ребенка The formation of professional competencies of young teachers to design a child ’s Individualized Education Program
В статье предпринята попытка анализа понятия индивидуальная образовательная программа. Приводится своё понимание, на основе теоретических подходов к понятию «образовательная программа» определены особенности проектирования образовательной программы развития ребенка, алгоритм проектировочных действий. Проектирование образовательной программы ребенка способствует решению основной задачи достижения нового современного качества дошкольного образования.
The article attempts to analyze the concept of an individual educational program. Given its understanding based on the theoretical approaches to the concept of "educational program" is defined design features of the educational program of child development, designing an algorithm of action. Designing educational program helps children achieve the basic problem of a new modern quality pre-school education.
Ключевые слова: индивидуальная образовательная программа развития ребенка, этапы проектной деятельности, профессионально-педагогическая компетентность педагога.
Key words: individual educational program of child development stages of the project activities, professional and pedagogical competence of the teacher.
В официальных документах, определяющих развитие системы
образования в Российской Федерации, отмечается объективная потребность усиления внимания государства и общества к такой важной подсистеме образования, как дошкольное образование. В докладе, подготовленном к заседанию Государственного совета Российской Федерации «О развитии образования в Российской Федерации» подчеркивается необходимость
обновления и повышения качества дошкольного образования, введения программно-методического обеспечения дошкольного образования нового поколения, нацеленного на выявление и развитие индивидуальных творческих и познавательных способностей детей [6, С. 22].
Первым документом, в котором определен принципиально новый, личностно ориентированный подход к ребенку как главное направление государственной политики в области дошкольного образования стала Концепция дошкольного воспитания (1989 г.). Подчеркивая значение
дошкольного детства в становлении личности, Концепция дошкольного образования заостряет внимание на том, что «только сочетание возрастного и индивидуального подходов в воспитании и обучении детей может обеспечить их эмоциональное благополучие и полноценное психическое развитие» [4, С. 11]. А формирование социализованности ребенка рассматривается как одна из задач в обеспечении содействия становлению ребенка как личности.
Закон «Об образовании РФ» (2013 г.) фиксирует, что дошкольное образование направлено на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста. Образовательные программы дошкольного образования направлены на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом из возрастных и индивидуальных особенностей, освоение образовательных программ на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста (ст. 64) [5, С. 101].
Профессионально-педагогическая компетентность педагога определяется как некое право принадлежности к определенной профессиональной группе работников, признаваемое со стороны социальной системы в целом, и представителями как этой профессиональной группы, так и других социальных и профессиональных групп. Такое понимание основано на трактовке понятия компетентность, данного в Большой Советской Энциклопедии [1].
Считаем важным еще раз подчеркнуть, что требования к компетентности молодого педагога определяются функциональными задачами, которые он реализует в своей деятельности. Профессиональный стандарт педагогической деятельности включает систему требований к компетентности педагога, определяющих в своей целостности готовность к реализации педагогической деятельности и определяющих успешность ее выполнения.
Мы предлагаем рассматривать профессиональную квалификацию молодого педагога как совокупность пяти основных компетенций: постановка целей и задач педагогической деятельности; мотивирование воспитанников на осуществление воспитательной деятельности; разработка программы деятельности и принятии педагогических решений; обеспечение информационной основы педагогической деятельности; организация педагогической деятельности. При разработке индивидуальной программы мы опираемся на следующие принципы: принцип опоры на обучаемость ребенка; принцип соотнесения уровня актуального развития и зоны ближайшего развития. Соблюдение следующих принципов предполагает выявление потенциальных способностей к усвоению новых знаний, как базовой характеристики, определяющей проектирование индивидуальной образовательной программы развития ребенка: принцип соблюдения интересов ребенка, Л.М. Шипицина называет его на стороне ребенка. Причиной любой проблемной ситуации развития ребенка выступает как сам ребенок, так и его социальное окружение. В сложных ситуациях требуется объективный анализ проблемы, учет жизненного опыта взрослых, их многочисленных возможностей независимой самореализации, учет множества социальных структур и организаций. А на стороне ребенка часто бывает только он сам. Специалист системы сопровождения призван решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка; принцип тесного взаимодействия и согласованности работы "команды" специалистов, в ходе изучения ребенка (явления, ситуации); принцип непрерывности, когда ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении пробле-
мы. Специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден; принцип отказа от усредненного нормирования. Реализация данного принципа - это опора предполагает избегание прямого оценочного подхода при диагностическом обследовании уровня развития ребенка, ведущего в своем предельном выражении к стремлению "навешивать ярлыки", понимание того, что есть норма. "Нормы - это не среднее, что есть (или стандартное, что необходимо), а то, что лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях.
Понятие индивидуальная образовательная траектория (Г.А. Бордовский, С.А. Вдовина, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Н.Н. Суртаева, И.С. Якиманская и др.), обладает широким значением и предполагает несколько направлений реализации: содержательное (вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут); деятельностное (специальные педагогические технологии); процессуальное (организационный аспект). Индивидуальная образовательная траектория предусматривает наличие индивидуального образовательного маршрута (содержательный компонент), а также разработанный способ его реализации (технологии организации образовательного процесса). Индивидуальный образовательный маршрут определяется учеными как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа (С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др.). Индивидуальный образовательный маршрут определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями воспитанника (уровень готовности к освоению программы).
Анализ выше перечисленных источников показал, что под индивидуальной образовательной программой часто понимается индивидуальный образовательный маршрут воспитанника, при прохождении которого он может выйти на уровень образования, определенный стандартом.
Другими словами, это заранее намеченный путь следования или направление движения к той или иной цели. Причем важными категориями здесь являются: цель, условия ее достижения, ориентация на имеющийся уровень, выбор оптимального пути продвижения [3].
Таким образом, индивидуальная образовательная программа рассматривается как итог согласования образовательных стандартов с конкретным ребенком, получающим образование в конкретных условиях при содействии конкретных педагогических работников.
В опыте зарубежной педагогике образовательные программы получили название «куррикулумы», что в переводе с латинского означает путь, дорога. В международной практике «образовательные программы» представлены как документы, в которых отражено знание об управленческой деятельности обучаемости обучаемых и ее возможных результатах в конкретной организованной образовательной среде [2].
Рассмотрев накопленный опыт в изучении проектной деятельности, мы пришли к выводу, что сама технология (процесс деятельности) даёт возможность для совершенствования методики её проведения, поэтому предлагаем свое понимание. При проектировании и реализации индивидуальной образовательной программы рекомендуется соблюдать следующую последовательность действий:
1. Анализ требований (проекта) федерального государственного образовательного стандарта, содержания основных общеобразовательных программ.
2. Изучение результатов комплексного изучения психолого-педагогического статуса ребенка.
3. Четкое формулирование цели индивидуальной образовательной программы.
4. Целеполагание при проектировании индивидуальной образовательной программы направлено на указание перспективы развития конкретного ребенка в определенном временном разрезе.
5. Определение круга задач, конкретизирующих цель работы в рамках реализации индивидуальной образовательной программы.
6. Определение содержания индивидуальной программы с учетом целевого назначения. Описание способов и приемов, посредством которых ребенок будет осваивать содержание образования.
7. Планирование форм реализации разделов индивидуальной программы: индивидуальные, индивидуально-групповые, групповые, коллективные и другие.
8. Планирование форм участия в реализации индивидуальной образовательной программы педагогических работников, а также родителей (законных представителей) ребенка.
9. Определение критериев промежуточной и итоговой оценки эффективности мероприятий, заложенных в содержании индивидуальной образовательной программы; форм и критериев мониторинга динамики результатов работы в рамках реализации индивидуальной образовательной программы.
Для повышения эффективности функционирования системы работы с педагогическими кадрами дошкольного образовательного учреждения необходимо руководствоваться важнейшими требованиями, вытекающими из объективных закономерностей повышения профессиональной квалификации педагогического персонала: практической направленности системы
методической работы; научности и конкретности; системности и систематичности; оперативности; оптимального сочетания различных форм и методов организации методической работы в дошкольном образовательном учреждении [7].
Таким образом, исходя из вышеизложенного, мы считаем, что индивидуальная образовательная программа ребенка - это разработанный образовательный проект, отражающий индивидуальные способности, образовательные потребности ребенка, необходимые условия при прохождении индивидуальной образовательной программы. Компетентность молодого педагога как единство теоретической и практической готовности педагога к выполнению профессиональных функций характеризует не только деятельность, но и самого педагога как субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с детьми. Благодаря этому свойству компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества педагога, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности. Благодаря выстраиванию индивидуальной образовательной программы развития ребенка, мы обеспечиваем нашим воспитанникам равные стартовые возможности при поступлении в школу.
Библиографический список
1. Большая советская энциклопедия. - М.: «Советская энциклопедия», 1969-1978.
2. Воробьева, С.В. Теоретические основы дифференциации образовательных программ. Дис. ... докт. педагог, наук. - СПб, 1999.
3. Заир-Бек, Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). Методические материалы к обучающим семинарам / Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова - Санкт-Петербург, изд. «Петроградский и К», 1995. - С. 64.
4. Концепция дошкольного воспитания / Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научнометодических материалов. - М.: Издательство АСТ, 1996. С. 15-43.
5. Новый Закон «Об образовании в Российской Федерации». - М.: Эксмо, 2013. - С. 208.
6. «О развитии образования в Российской Федерации» Доклад на Государственном совете Российской Федерации / М.: Государственный Совет Российской Федерации, 2006. - С. 22.
7. Поздняк, Л.В., Лященко Н.Н. Управление дошкольным образованием: Учеб. Пособие для студентов пед. Вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - С. 432.
Bibliography
1. Great Soviet Encyclopedia. - M.: "Soviet encyclopedia", 1969-1978.
2. Vorobyov, S. Theoretical basis of the differentiation of educational programs. Dis. ... Doctor. teacher and science. - St. Petersburg, 1999.
3. Zaire-Beck, ES, EI Kazakova Pedagogical guidance of success (current problems of development of the educational process). Methodical materials for training seminars / E.S. Zaire-Beck, E.I. Kazakova - St. Petersburg, Vol. "Petrograd and K", 1995. - S. 64.
4. The concept of early childhood care / Pre-school education in Russia. Collection of existing legal documents, scientific and educational materials. - M.: AST Publishing, 1996. S. 15-43.
5. The new Law "On Education in the Russian Federation." - M.: Penguin Books, 2013. - S. 208.
6. "On the Development of Education in the Russian Federation," Report on the State Council of the Russian Federation / M.: State Council of the Russian Federation, 2006. - S. 22.
7. Pozdniak, L.V., Lyaschenko N.N. Management of pre-school education: Studies. Aid for students ped. Universities. - M.: Publishing Center "The Academy", 1999. - S. 432.
