Формирование профессиональных инициатив участников образовательного процесса в коррекционно-педагогической деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

О.В. Дружиловская

кандидат педагогических наук, доцент, Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

Н.А. Анохина музыкальный руководитель, ГБОУ СОШ 1394 дошкольное отделение 2162 (компенсирующего вида)

Формирование профессиональных инициатив участников образовательного процесса в коррекционно-педагогической деятельности

Новые тенденции развития современного и специального образования - включение в образовательный процесс лиц с ограниченными возможностями здоровья, внедрение новых подходов, форм и технологий коррекционно-педагогической помощи, оказание специальных образовательных услуг широкому кругу нуждающихся в них, - предъявляют высокие требования к профессионализму педагогов. В этом контексте возрастает научный интерес к профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющий особые образовательные потребности, поиску путей управления этим процессом.

Формирование профессиональной компетентности педагога коррекционного учреждения осуществляется при овладении им научнообоснованными образовательными технологиями, что нацеливает на развитие его ценностных и смысловых ориентиров, нравственных качеств. Необходимо учитывать и значимость предварительной педагогической подготовки педагога как условия повышения профессиональной мотивации и готовности к инновационной деятельности в сфере специального образования. Профессионализм - это результат активности самого человека. В.А. Сластенин указывает на существование своего рода противоречия: «профессиональную подготовку осуществляют внешние (по отношению к человеку) структуры (институты, университеты), а профессиональное становление человека является в основном результатом его собственного, внутреннего движения, когда профессионализм становится ценностью личности».

Понятие «инициатива» в различных контекстах функционально используется как указание на источник и механизм развития сферы образования. По определению Л.В. Яблоковой, профессиональная инициатива педагога в образовании проявляется не только во внедрении новых идей, новых технологий и форм, но и в постоянной, гибкой, оперативной подстройке имеющихся организационных и содержательных структур системы под внешние влияния, под изменения в расстановке общественных сил и ценностей, интересы потребителя, ситуацию на рынке труда и ресурсов.

Таким образом, профессиональная инициатива педагога направлена на изменение образовательной практики в составе широкой образовательной среды и образовательного процесса в совокупности его компонентов: целей, результатов, содержания, технологий, организации,

87

условий, принципов. Педагог, творчески осваивая образовательное пространство, предопределенное конкретной педагогической деятельностью, расширяет свои возможности и перспективы, соединяя образовательную и научную активность.

Таким образом, согласно выводам исследователей (В.И. Кондрух, П.Н. Прозументова, Л.Н. Горбунова и др.), инициатива - это побуждение к реализации субъективно или объективно новых видов и форм деятельности, имеющее внутреннюю и внешнюю детерминацию и выражающееся в самостоятельном, ответственно принятом решении и в его исполнении в каком-либо действии, поступке, конкретном деле. Развивающий потенциал инициативы очевиден. Профессиональная инициатива выступает в качестве показателя и в то же время способа самоутверждения, самовыражения, самоактуализации педагога.

Таким образом, профессиональная инициатива - качественная характеристика личности педагога, способ реализации его актуальных профессиональных потребностей, творческой самореализации и профессионально значимый результат активности, направленной на изменение какого-либо из компонентов педагогической системы: целей, установок, содержания, методов обучения, образовательных технологий, системы отношений, оценочных процедур и пр.

Профессиональная инициатива отражает уровень профессионализма и особенности личного опыта педагога.

Профессиональная деятельность музыкального руководителя в коррекционном дошкольном учреждении связана с решением не только задач музыкального воспитания детей различных возрастов с учетом их психофизиологических особенностей, но и с включением в коррекционный педагогический процесс, требующий профессиональной компетентности музыкального воспитания и обучения детей с проблемами развития. Без профессиональной инициативы педагога невозможно интегрировать задачи музыкального воспитания и основные методы и формы деятельности музыкального педагога с коррекционными технологиями, обеспечивающими комплексное компенсаторное воздействие особенностей психического развития данной категории детей. Решение основных задач психолого-педагогического процесса, как развитие эмоциональноволевой сферы, произвольного внимания, памяти, подвижности нервных процессов, творческого воображения и фантазии, речи и движения, осуществляется в увлекательных для ребёнка видах деятельности: музыкальной, театральной, игровой.

Научные исследования в области музыкальной педагогики показывают, что вокальное воспитание оказывает влияние не только на эмоционально-эстетическое развитие личности ребенка, но и на его умственной потенциал. Воспитание слуха и голоса отражается на формировании речи. Воспитание музыкального ладового чувства связано с формированием в коре мозга человека сложной системы нервных связей, а также способности нервной системы к тончайшему регулированию процессов возбуждения и торможения.

88

У детей с ЗПР в патологический процесс вовлекаются: глубинные структуры мозга, оказывающие тормозное восходящее влияние на кору головного мозга и в результате замедляющие ее развитие; области коры мозга, в которых формируются гностические и праксические функции, что препятствует становлению речевого слухового гнозиса и артикуляционного праксиса; образование необходимых ассоциативных связей.

Особенность данных повреждений - их парциальность. Наличие «здоровых» участков мозга у детей с «задержками» и обеспечивает компенсаторные механизмы, что позволяет им усваивать объем знаний, необходимый для включения в работу и третичных корковых полей головного мозга.

Решающую роль играет признание того, что детский мозг обладает высокой степенью пластичности. Это и позволяет заместить поврежденный участок мозга «здоровым», еще не получившим определенной функциональной специализации. Детям с ЗПР доступны определенные мыслительные операции символического характера.

При построении коррекционно-педагогических условий педагог специального образования должен учитывать особенности раннего речевого онтогенеза, когда большую роль играют процессы левополушарной лате-рализации речевой функции. Вначале ребенок усваивает неречевые шумы (природные - шум ветра, шуршание листьев, звук льющейся воды, раскаты грома, а также «голоса» животных; предметные шумы, издаваемые различными предметами - орудиями труда, музыкальными инструментами и пр.). Данные приобретения правого полушария служат базисными для первичных операций речевого развития. Они состоят в отборе из них левополушарным механизмом полезных для речи признаков. Все удары, смычки, шипения, свисты, рычания и мычания в левом полушарии должны видоизмениться и превратиться в звуки речи, которые сохраняют в самих названиях связь с исходными звучаниями. Это и есть процесс формирования речевого слухового гнозиса.

Для понимания речи с опорой на речевой слуховой гнозис и фонематический слух необходимо, чтобы полезные для речи признаки, отобранные из неречевых сигналов, из правого полушария «перешли» в левое, т. е. чтобы осуществился процесс их левополушарной латерализации.

Музыкальное воспитание в коррекционных группах детского сада обеспечивается с учётом «симптомов», характерных признаков детей с ЗПР и направлено на решение как музыкальных задач, так и коррекционных:

1) в процессе обучения восприятию музыки происходит нормализация психических процессов, развивается слуховое внимание и память;

2) формируются координаторные функции организма: развивается равновесие, ориентация в пространстве, нормализация мышечного тонуса, дыхательный механизм движений, физические качества;

3) развиваются гармоничные качества личности.

Опыт музыкальных руководителей в коррекционных учреждениях показывает, что все дети, поступающие в группы ЗПР, не владеют своим голосом и воспроизводят только низкие звуки. Эти немногие звуки находятся ниже обычных центральных звуков детского голоса примерно на

89

два-три тона, т. е. на границе малой и первой октавы. Голосовые складки у них более инертные, менее податливые к физиологическим изменениям. Диапазон голоса по звуковысотной шкале находится в прямой зависимости от мобильности изменений длины и податливости голосовых складок. В грудном режиме фонации голосовые складки фактически инертны. Анализируя опыт музыкальных руководителей коррекционнодошкольных учреждений для построения коррекционно-музыкальнопедагогической деятельности, необходимо учитывать дизонтогенез анатомо-физиологических особенностей глотки и гортани у детей с ЗПР.

Вследствие неравномерности роста различных частей голосового аппарата голос ребёнка меняется на протяжении его жизни по силе, высоте, тембру, диапазону, регистрам. В первые 7 лет жизни преобладает фальцетный механизм фонации с доминирующим участием перстнещитовидной мышцы, в то время как другие мышцы гортани принимают косвенное участие. Перстнещитовидная мышца не только суживает голосовую щель, но одновременно натягивает голосовые складки. Именно эта мышца выполняет основную роль в регуляции натяжения, так как вокальные мышцы ещё не сформированы. Вокальные мышцы формируются в возрасте 7-12 лет. Постепенно механизм фальцета заменяется колебанием голосовых складок, так как в мышцах, суставах, надхрящнице разветвляются чувствительные нервные окончания.

Голос появляется в момент рождения как врождённый, защитный безусловный рефлекс. В дальнейшем на базе этого рефлекса путём образования цепных, условно рефлекторных реакций возникает разговорный и певческий голос.

Исследования детского голоса, особенно на первом году жизни, имеет прогностическое значение. Процесс овладения интонацией начинается у ребёнка уже на стадии гуления, и к концу первого года жизни на основе интонационной системы языка взрослых начинается овладение системой фона. На втором году жизни у ребёнка развивается умение моделирования голосом различных эмоций, происходит резкий количественный рост разнообразных звукосочетаний лепетной речи и в последующем появление первых слов. И.И. Панченко рассматривает расстройство просодики у детей по силе голоса, тембру, голосовым модуляциям. Она отмечает, что у детей с дизартрией при спастическом порезе голос тихий, назализированный, монотонный, истощающийся; при атаксии - вибрирующий, скандирующий, неустойчивый по высоте и тембру; при тонических напряжениях - сдавленный, напряжённый, более экспираторный в начале высказывания, чем в конце. При гиперкинетических нарушениях - непостоянный по силе, продолжительности, прерывистый, дрожащий. Вследствие неправильной техники голосообразования в голосовых складках появляются «узелки крикунов». Чаще наблюдаются у мальчиков, чем у девочек в старшем дошкольном возрасте. Узелки голосовых складок представляют микроскопические изменения слизистой оболочки, возникающие в передней трети голосовых складок, при этом фонаторные колебания сохранены. Однако может наблюдаться напряжённое состояние голосовых складок, соприкосновение в области узел-

90

ков, в то время как между другими отделами остаётся узкая линейная щель. Данное состояние приводит к более замедленным, ослабленным фонаторным колебаниям голосовых складок. В практике работы с такими детьми музыкальный руководитель при составлении коррекционнопедагогической программы использует методы и техники с учетом возраста ребенка, его речевых, интеллектуальных и физических возможностей. Один из них - фонопедический, изложенный В.В. Емельяновым в ряде работ по развитию голоса. В.В. Емельянов сформулировал основные принципы фонопедического метода развития голоса (ФМРГ):

• принцип «генетически исходного»;

• принцип развития режимов работы гортани.

Метод позволяет совершенствовать голос применительно к каждому случаю, индивидуально к каждому ребенку с учетом его природных особенностей. В основе этого метода - настройка голоса на другой регистр, фальцетный. Данный звук воспроизводится только при краевом колебании голосовых складок. Сотрудниками Института художественного воспитания АПН Е.И. Алмазовым и Н.Д. Орловой в фонетической лаборатории сектора музыки и пения было проведено исследование, которое показало, что громкие низкие звуки воспринимаются детьми гораздо труднее, чем тихие и высокие. Для слухового восприятия легче звуки умеренной громкости и на высоких звуках первой октавы, по сравнению с громкими звуками, которые возбуждают нервную систему, утомляют слух, внимание. Результаты исследования оказались положительными, дети не просто научились петь, но компенсировались функции слухового и голосового аппарата. Методика В.В. Емельянова действительно оказалась результативной в работе с детьми с ЗПР.

Формирование функции мышц, участвующих в звукообразовании с использованием упражнений ФМРГ, позволяет разрешать проблемы нарушений голосового аппарата у детей с функциональным и органическим поражением нервной системы. «Фонопедический метод развития голоса» направлен на оздоровление голосового аппарата и его физиологических функций, способствует улучшению психоэмоционального фона человека. Важной особенностью метода является развитие способности к самоанализу и самоконтролю, анализу ощущения собственного тела.

Профессиональная исследовательская инициатива педагога нашла выражение в осуществлении коррекционно-педагогического процесса с использованием фонопедических техник системы В.В. Емельянова. Для музыкального руководителя в научно-педагогической деятельности это определяется как инновационный процесс, выражающийся в выдвижении идей, осуществлении деятельности, направленной на получение принципиально нового знания.

Значение термина «фонопедия» В.В. Емельянов определяет как «комплекс педагогических воздействий, направленных на постепенную активизацию и координацию нервно-мышечного аппарата гортани с помощью специальных упражнений, коррекцию дыхания, а также коррекцию самой личности обучающегося». В основе системы лежит координацион-

91

но-тренировочный метод, основанный на технологическом, отстраненном от музыкально-исполнительских задач подходе. Он основан на объективно существующих факторах голосообразования: биологической целесообразности, энергетической экономичности, акустической эффективности, обеспечиваемых саморегуляцией, самонастройкой, самообучением человека на базе его мозговой активности.

При психическом дизонтогенезе задержанного развития и патологии речи требуется системный подход к использованию психокоррекционных технологий. И.И. Мамайчук определяет понятие «психокоррекционные технологии» как совокупность знаний о способах и средствах проведения психокоррекционного процесса.

Центральным звеном в разработке психокоррекционных технологий является составление психокоррекционной программы, которая представляет собой системное воздействие, состоящие из нескольких взаимосвязанных блоков, реализующих задачи конкретной направленности. Рассматриваемая система ФМРГ, связанная с обучением, управлением голосом, воспитанием навыков правильного голосоведения, постепенной активизацией мышечного аппарата гортани при минимальной нагрузке, может быть рассмотрена как психокоррекционная технология, необходимая в работе с детьми в коррекционных дошкольных учреждениях. Способы и приемы использования данного метода в коррекционной практике основываются на природных системах голосообразующего аппарата и направлены на развитие целесообразного использования режимов работы гортани (регистров), активного голосообразующего выдоха, осуществляемого преимущественно внутренней дыхательной мускулатурой (трахеей, бронхами, легкими), певческого вибрато и управления его частотой и амплитудой (размахом по высоте и скоростью пульсации) с учетом особой формы рта, глотки, положения языка, принятых в академическом пении, особой артикуляции гласных и произношения согласных. С фонопедической методикой целесообразно использовать развивающие голосовые игры. В игре дети познают возможности своего голоса и учатся им управлять, включают энергетические ресурсы своего организма.

Игры с использованием детского русского народного фольклора имеют особое значение в музыкальном воспитании детей, они развивают устойчивость интонации в пении, а также умение согласовывать пение с движением. Игры могут проводиться без музыкального сопровождения вне музыкальных занятий под руководством воспитателя. Все эти методические приемы помогают лучше узнать индивидуальные возможности детей.

На занятиях с детьми используют народные попевки и небольшие песенки, имеющие подражательный характер (голоса птиц, животных, звуки окружающей действительности, повторяющиеся интонации). С их помощью у детей развивается слух, формируются дикция и артикуляция. Такие попевки в младшей группе, как «Ладушки», «Зайчик, ты зайчик»,

92

«Петушок», просты и очень нравятся детям. Протяжность в пении зависит от преобладания в словах текста гласных. Народные песни - отличный материал для обучения детей напевному пению. В средней группе используются народные песни: «Дождик, дождик, пуще», «Две тетери»; игры-хороводы: «Ходит Ваня», «Гуси вы, гуси». Пение песни «Дождик» помогает вырабатывать у детей чёткое произношение. Пропевание слов с частым повторением согласных д, п требует от детей активной артикуляции, а небольшой диапазон (ля - соль) не отвлекает их внимания на запоминание мелодических оборотов. Этой песней рекомендуется начинать работу с детьми над динамическими оттенками.

Пение песни «Две тетери» позволяет продолжать работу над напевностью исполнения. В песне первая фраза начинается и заканчивается тоникой, что помогает развивать у детей ощущение лада, а на примере второй половины мелодии закрепляется умение детей слышать и воспроизводить голосом постепенное движение мелодии вверх к тонике. В старшей группе используются такие народные попевки и песни, рекомендованные программой, как «Чики-чики, чикалочки», «Бай-качи», игры с пением «Ворон», «Васька-кот» ... Пропевание пятой и третьей ступени в песне «Чики-чики, чикалочки» позволяет добиться высокого звучания, а занимательный текст с использованием имён детей побуждает активно включаться в пение. Интонационной особенностью песни «Бай-качи, ка-чи» является повторение мелодии в определённой последовательности. Пение этой песни позволяет детям усвоить гибкие мелодические обороты, а также устойчивое интонирование тоники.

Русская народная песня «Дудочка» - одно из упражнений, которое побуждает ребёнка чисто интонировать звуки, различные по высоте, расширяет диапазон голоса. А песня «Сорока, сорока, где была? Далеко» помогает детям уверенно различать чередование долгих и коротких звуков, точно воспроизводить ритмический рисунок попевки. Для более успешного развития песенного творчества рекомендуется использовать такой метод: начинать песню, а дети должны заканчивать её в той же тональности.

Таким образом, фонопедический метод является системообразующим в сотрудничестве всех участников образовательного процесса, что необходимо для успешного воспитания, образования, развития, социальной адаптации и интеграции детей с ОВЗ, обеспечения эффективности коррекционно-педагогической помощи. Интегративным критерием качества образовательного процесса здесь является инициатива как новое авторское действие профессиональной деятельности. Направленность инициативы обусловлена профессиональными затруднениями педагога, разрешение которых связано с продвижением и личностнопрофессиональным развитием.

93