Формирование профессиональной педагогической компетентности будущего учителя Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Сафонова, ВВ. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. Воронеж: «Истоки», 1996.

Орехов,а И.А. Формирование лингвокультурологичеекой компетенции в процессе обучения иностранным языкам/ И.А. Орехова // Иностр. яз. в шк. 2004. №5. С.28.

© Нельзина Е.Н., Пайвина МД. , 2008

В. Р. Осколкова

Формирование профессиональной педагогической компетентности будущего учителя

Актуальность постоянного развития и совершенствования профессиональной компетентности обусловлена непрерывно возрастающим объемом необходимых человеку знаний и умений. Динамизм современного развития общества вызвал к жизни новую систему образования, что подтверждается инновационным характером закона "Об образовании", предоставляющим образовательным учреждениям свободу выбора образовательной деятельности, педагогических систем, проектов, технологий их воплощения. Предоставленная свобода, с одной стороны, связана с изменением ценностных ориентаций педагогов, характера педагогической деятельности, с другой, сопряжена с ответственностью за ее результаты. В связи с этим актуальным становится проблема готовности будущих педагогов к работе в условиях многообразия и вариативности образования, проблема компетентности будущих педагогических работников[Безукладников 2008: 66].

Актуальность обращения к проблеме профессиональной компетентности будущих учителей, выявление условий ее формирования, развития и совершенствования связана с тем, что категория "профессиональная педагогическая компетентность" может выступать в качестве цели и средства достижения результата методической работы, а содержание профессиональной компетентности учителя - качестве критерия диагностики уровня профессиональной деятельности.

Мы согласны с мнением Э. Гусинского, Ю. Турчаниновой о том, что в полной мере профессиональная компетентность может проявиться лишь у работающего учителя в процессе самостоятельной практической деятельности, хотя ее предпосылки и отдельные стороны необходимо формировать уже в период обучения в педагогическом вузе. Будущий учитель изучает свой предмет, но в своей профессиональной деятельности ему предстоит заниматься совершенно иным делом: организовывать учение, обеспечивать воспитание, содействовать росту и развитию ребенка. Поэтому профессиональное становление учителя протекает труднее, острее, чем у представителей других интеллигентских профессий [Гусинский 1998: 6].

Специфика профессиональной компетентности педагогов определяется особенностями педагогического труда, его отличием от других видов интеллектуального труда, а именно:

1. Оперативный и систематический характер педагогического труда требует немедленного анализа и немедленного действия. В течение одного урока перед педагогом может возникать значительное количество проблемных ситуаций, и необходимо решение их в сжатом, свернутом виде.

2. Педагогический труд осуществляется изо дня в день, но результаты его сказываются не сразу, проявляется свойство «отдаленной» результативности.

3. Существенной особенностью труда педагога является умение прогнозировать дальнейшие возможности развития качеств воспитуемых.

5. Каждый педагог трудится индивидуально, но результаты обучения и воспитания складываются из коллективных усилий разных педагогов. Отсутствие единства требований в педагогическом коллективе может существенно снизить эффективность труда отдельных педагогов.

6. Результативность педагогического процесса определяется целостностью усилий каждого из его участников (учителей, педагогов-управленцев, учащихся, их родителей, общественности).

7. Труд педагога внутренне противоречив, в нем сочетаются специализированные знания, умения, навыки (но отдельным дисциплинам, отраслям науки и производства) и общепрофессиональные — психолого-педагогические - знания, умения, навыки. Такая внутренняя разнородность педагогической профессии существенно затрудняет сопоставление уровня профессиональной компетентности для разных групп педагогов, особенно требуя дифференцированного подхода [Майная 2006: 29].

В понимании профессиональной компетентности как многофакторного, интегрального явления, мы близки к взглядам Т.Г. Браже [Браже 1992: 22], И.А. Колесникова [Колесникова 1994: 43], которые приходят к выводу, что профессиональная компетентность учителя это интегральная профессионально-личностная характеристика, определяющая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями. И.А.Колесникова указывает, что содержание понятия профессиональная компетентность тяготеет к понятию "цивилизация", так как оно в определенной степени раскрывает требования к технологической стороне деятельности, указывает на наличие апробированных в общественной практике, целесообразных, с точки зрения социума, правил, эталонов.

Разнообразие и разноплановость трактовок понятия «профессиональной педагогической компетентности» обусловлено различием научных подходов: личностно-дсятельностного, системно-структурного, знаниевого, культурологического, компетентностного, деятельностного - к решаемым исследователями научным задачам.

В российских педагогических исследованиях в определении природы компетентности учителя преобладает деятельностный подход.

Компетентность педагога всегда проявляется в деятельности. Природа компетентности такова, что она может проявиться только в органичном единстве с ценностями человека. На практике содержание деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижением конкретного результата (продукта) или формированием способа поведения.

Таким образом, в современной отечественной науке профессионально-педагогическая компетентность трактуется как многозначная категория.

В качестве составляющих профессиональной педагогической компетентности Т.Т. Браже выделяет базовые (научные) знания, умения, ценностные ориентации, мотивы деятельности, стиль взаимоотношений с людьми, способность к развитию своего внутреннего потенциала [Браже 1992: 32].

А. К. Маркова предлагает свою модель профессиональной компетентности педагога: профессиональные знания, умения, позиции, профессионально-психологические качества [Маркова 1902: 65].

М.Л. Чошанов представляет следующую формулу: компетентность = мобильность знания + вариативность метода + критичность мышления [Чошанов 1996: 197]. Компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение информацией для успешного решения профессиональных задач. Однако компетентный человек должен не только знать существо проблемы, но и уметь решить сс практически, т.е. обладать способом решения. Причем в зависимости от конкретных условий специалист может применить способ, наиболее подходящий к данным условиям. Вариативность способа -это важное качество компетентности будущего учителя наряду с мобильностью знания. Компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, ар1ументированно опровергать ложные решения, обладать критическим мышлением.

Одними из основных компонентов компетентности будущего педагога выделяются ЗУНы (определенные знания, умения и навыки, необходимые для функционирования в педагогической сфере деятельности). Знания - это воспринятая, переработанная в сознании, сохраненная в памяти и воспроизводимая в нужный момент для решения тех или иных теоретических и практических задач информация. «Это базовый компонент, основа профессиональной педагогической

компетентности»[Браже 1992: 29].

Научные, психолого-педагогическис знания составляют тот фундамент, на котором строятся профессиональные умения. Умения как ведущий компонент педагогической компетентности выделяет Л.И. Панарин: «это совокупность коммуникативных, конструктивных, организационных умений, способности и готовность практически использовать эти умения в работе» [Панарин 1993: 54].

В ряду умений, которыми должен овладеть будущий педагог, назовем следующие [Сериков 2000:12]:

1. Теоретические: аналитические (анализ фактов, явлений,

раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов и т.д.); прогностические (выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения целей, предвидение результата и т.д.); проективные (перевод и содержание образования в конкретные задачи, учет потребностей и интересов учащихся, возможностей материальной базы, своего опыта и т.д.); рефлексивные (анализ правильности постановки цели, эффективности применявшихся методов, приемов, средств педагогической деятельности; ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач и др.);

2 Практические, т.е. наблюдаемые: организаторские; мобилизационные (привлечение внимания, формирование потребностей, интересов, стимулирование учащихся и т.д.); информационные (изложение учебного материала, логически правильное построение и проведение беседы, умение добывать и интерпретировать, адаптировать информацию к задачам обучения); развивающие (определение «зоны ближайшего развития» (J1.C. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом, создание условий для развития познавательных процессов, чувств и т.д.); ориентационные (формирование морально-ценностных установок, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и т.д.);

3. Коммуникативные; перцептивные (восприятие и адекватное интерпретирование информации, оценка внешних характеристик человека и манер поведения, темперамента, улавливание состояния человека и т.д.); умения педагогического общения (моделирование предстоящего общения, осуществление «коммуникативной атаки» с целью привлечь внимание, управление общением и т.д.); педагогическая техника (культура речи, управления своим телом и т.д.).

Следующий компонент профессиональной компетентности педагога - мотивационно-ценностная направленность. Мотив рассматривается как «побуждение к деятельности» (от лат. movere -приводить в движение, толкать), связанное с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность.

Традиционно мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю (Л.И. Божович, А.К. Маркова и др.), имея в виду источник побуждения:

- факторы внешней мотивации, связанные с похвалой, одобрением, высокой оценкой результативности действий итд.

- факторы внутренней мотивации, в роли которых выступают в первую очередь потребности и мотивы. Мотивы имеют как личностную, так и общественную направленность [Маркова 1992: 65].

Таким образом, мотивационно-ценностная направленность также выступает неотъемлемой частью профессиональной педагогической компетентности.

- И.А. Зимняя также включает в структуру профессиональной педагогической компетентности наряду с ЗУНами и мотивационным блоком готовность учителя к проявлению личностного свойства в профессиональной деятельности [Зимняя 2004: 24]. Термин «готовность» в научной литературе трактуется неоднозначно: одни авторы определяют готовность как

определенное психофизиологическое состояние (Е.В. Баранова _ «мобилизация психофизиологических систем человека», Д.Н.Узнадзе -«психическая установка»). Другие определяют готовность как подготовленность (М.И.Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко).

В.А. Сластенин в структуре профессиональной педагогаческой компетентности выделяет научно-теоретическую и практическую готовность [Сластенин 1877:14].

Теоретическая готовность будущего педагога в структуре его профессиональной компетентности нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогичсских и специальных знаний. Но формирование знаний у студентов педвуза не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта педагога мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не ведомым достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить - в конструктивных и прогностических умениях, которые относятся к группе внутренних (идеальных) умений [Усова 2002:99].

Конструктивная и прогностическая деятельность могут быть осуществлены при наличии у будущего педагога аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений.

Аналитические умения складываются из следующих частных умений, которыми должен овладеть выпускник педагогического университета:

• расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

• осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса;

• находить в психолого-педагогический теории идеи, выводы закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

• правильно диагностировать педагогическое явление;

• вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее оптимального решения.

Прогностические умения. Управление социальными процессами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта управления конечный результат. Состав прогностических умений, которые необходимо формировать у студентов педвуза можно представить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач; отбор способов достижения педагогических целей; предвидение результата; определение этапов, стадий педагогического процесса; распределение времени. Данные умения педагогического прогнозирования требуют от будущего педагога овладения такими методами интеллектуальной деятельности, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный

жсперимент и др.

Проективные умения. Триада «анализ — прогноз — проект» лрсдполагает выделение специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных танах обучения и воспитания. Логика разработки проекта педагогической деятельности диктует:

• переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи;

• учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания интересы учащихся, возможности материальной базы, свой опыт;

• определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;

• отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и планировать систему совместных творческих дел;

• планировать индивидуальную работу с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков и развития их способностей и дарований;

• отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

• планировать систему приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлении в их поведении.

Рефлексивные умения необходимы при осуществлении будущим педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Для будущего педагога важно установить положительные и отрицательные результаты его деятельности. Отсюда возникает необходимость в обучении его самоанализу собственной деятельности. Это требует от выпускника педвуза особых умений анализировать:

• правильность постановки целей, их "перевода" в конкретные задачи;

• соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;

• эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

• соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.;

• причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

• опыт своей деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Владение приемами самоанализа, саморефлексии студентом педвуза говорит о его готовности к саморазвитию, самореализации в будущей профессиональной педагогаческой деятельности, что, в свою очередь, является условием формирования его профессионально-педагогической компетентности.

Практическая готовность к педагогической деятельности выражается во внешних умениях - умениях педагогически действовать. К ним относятся

организаторские и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. К организаторским умениям как общепедагогическим относятся мобилизационные, информационные, развивающие и ориснтационные [Усова 2002: 104].

Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания студентов педвуза и развитием у них устойчивых интересов к обучению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением студентов навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; актуализацией знаний и жизненного опыта с целью формирования у них творческого отношения к окружающему миру и т.п.

Информационные умения обычно связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то время как они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

В процессе непосредственного общения с учащимися будущий учитель должен уметь четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности и возраст учащихся; логически вести рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; формулировать вопросы в доступной форме; применять технические средства и средства наглядности; выражать мысль с помощью графиков, схем, рисунков; оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения предполагают определение "зоны ближайшего развития" (Л.С. Выготский) отдельных учащихся и класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления; формулирование и постановку вопросов, требующих самостоятельных умозаключений; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, их отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения; организацию совместной деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Организаторские умения будущего учителя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление взаимоотношений педагога с учащимся, педагогами-коллегами, родителями.

Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и педагогической техники.

Совокупность перцептивных умений у будущего выпускника высшего педагогического заведения можно представить следующим рядом:

• воспринимать и адекватно интерпретировать информацию от партнера по общению и от себя, получаемую в ходе совместной деятельности;

• проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие человека и определять его внутренний мир;

• определять характер переживаний, состояние человека.

Умения собственно общения. На этапе моделирования предстоящего общения будущий педагог должен уметь мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, поставить себя на их место, идентифицироваться с ними. На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом.

Умения педагогической техники - необходимое условие овладения технологией общения. К умениям и навыкам педагогической техники, которыми должен овладеть выпускник педвуза относят следующие: регулировать свои психические состояния (вызывать чувства удивления, радости, гнева); владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета); располагать к себе собеседника и др.

Перечисленные умения необходимо формировать и развивать у студентов педвуза для того, чтобы в недалеком будущем они были готовы к их реализации в педагогической деятельности. Насколько данные умения развиты у будущего педагога, настолько он будет являться компетентным в своей области.

Таким образом, рассматривая структуру профессионально-педагогической компетентности как единство ее компонентов (ЗУНы, мотивы, готовность к профессиональной деятельности), возможно оценить степень ее сформированное™ у будущего учителя по следующим критериям:

- направленность на будущую профессиональную деятельность как средство личностного и профессионального общения;

- применение профессиональных знаний и умений в решении образовательных задач;

- умение рефлексировать качество и результат реализации спроектированной профессиональной деятельности и собственный уровень профессионально-личностного развития.

Данные критерии оценки сформированное™ профессионально-педагогической компетентности служат исходным началом для определения уровней данного качества у выпускников педагогического вуза. Таким образом, вузовское образование должно быть нацелено на формирование профессионально-педагогической компетентаости у будущего учителя, в частноста:

- любви к детям и ответственности за их мировосприятие;

- стремления к позитивному результату деятельности, интереса к процессу обучения учащихся, познавательной потребности;

- знания и умения развертывать образование на основе общих интересов детей и учителей;

- умения адаптировать научную информацию к целям и задачам образования;

- осознания необходимости качественного выполнения своих обязанностей;

- освоения основных социальных навыков, практических умений в области социальных отношений;

- умения воздействовать на цели и мотивы деятельности учащихся и переходить от воздействия на учащихся к взаимодействию с ними;

- осознания престижности профессии, стремление самоутвердиться, самореализоваться в ней;

- наличия практических и теоретических умений, умений практической и теоретической готовности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Безукладников, К.Э. Профессиональный портфолио как средство формирования профессиональной компетенции будущего учителя / К.Э. Безукладников// ИЯШ. 2008. №8. С. 66-71.

Браже, Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования / Т.Г. Браже // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. СПб.: ИОВ РАО, 1992.

Гусинский, Э.Н. Показать перспективу и дать надежду, или Этапы роста компетентности учителя / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова // Директор школы. 1998. №7. С.3-9.

Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. М., 2004. 38 с.

Колесникова, И.А. О феномене педагогического мастерства / И.А Колесникова // Интегрированные основы педагогического мастерства: сб. материалов межвузовских и научно-практических конференций. СПб., 1996.

Майная, Е.В. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов (на примере муниципальной системы образования малого города Крайнего Севера): дисс...канд. пед. наук / Е.В. Майная. Омск, 2006. 201 с.

Маркова, А.К. Психологические проблемы повышения квалификации / А.К .Маркова //Педагогика. 1992. №9. С.65-67.

Панарин, Л.И. Многоуровневое педагогическое образование / Л И. Панарин // Педагогика. 1993. №1. С.54.

Сериков, ВВ. Оценка качества образовательной деятельности школ / В.В. Сериков [и др.]. Волгоград, 2000. 40 с.

Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: автореф. дис. канд. пед. наук / В.А Сластенин. М., 1977. 29 с.

Усова, С.Н. Формирование готовности к профессиональной творческой самореализации

будущего учителя начальных классов: дисс... .канд. пед. наук / С.Н. Усова. Казань, 2002. 188 с.

Чошанов, МЛ. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие/ М.А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. 160 с.

© Осколкова В.Р., 2008

Л.Б. Штиглуз, М.А.Глебова

Использование компьютерных обучающих программ для формирования грамматического навыка в 6-7 классах средней школы как одно из средств повышения мотивации изучения английского языка

Ни у кого не вызывает сомнения, что в основе любой деятельности, в том числе и иноязычной, лежат потребность и мотив. Нет последних, нет и полноценной деятельности. Однако, несмотря на то, что основным подходом к развитию иноязычной коммуникативной компетенции в школе, в данном случае лингвистической, является личностно-деятельностный, нередко предлагаемые задания и ситуации весьма искусственны. Учащиеся не имеют мотивации [Г.Б. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова 1991: 5-19] (не внешней - получить хорошую отметку, а внутренней, вызывающей желание участвовать в диалоге культур, овладеть для этого грамматическим навыком, соответствующими умениями). Это особенно проявляется в равнодушии на уроках иностранного языка (КЯ) в таких сложных в силу психологических особенностей подросткового возраста классах как, шестые и седьмые.

Для преодоления негативного отношения к ИЯ, например английскому, можно предложить использование компьютерных обучающих программ для формирования грамматического навыка (ГН) в 6 - 7 классах средней школы.

Не секрет, что именно грамматика вызывает в школе больше всего проблем и отрицательных эмоций подростков. В то же время у большинства учащихся есть дома компьютер, которым они владеют, который любят и сидеть за которым готовы круглые сутки. Почему бы учителю ИЯ не использовать мотивационные возможности компьютерных программ в своей работе?

Показать возможность использования одной из таких программ, а именно компьютерной программы "Профессор Хиггинс. Английский без акцента" для формирования грамматического навыка и является целью нашей статьи.

Практика показывает, что компьютерные программы имеют много преимуществ перед традиционными методами обучения. Они обеспечивают:

— большую информационную емкость (что позволяет представлять языковую модель в разном контексте и в разных коммуникативных ситуациях);

- интенсификацию самостоятельной работы каждого ученика;