CC BY
67
5. Школяр Л. В. Педагогика искусства как актуальное направление гуманитарного знания//Педагоги-ка искусства. Электронный научный журнал Института художественного образования. 2006. № 1. URL: http://art-education.ru/AE-magazine/archive/shkolyar_10-12-2006.htm.
REFERENCES
1. GolubevaL. Induciruja mysl'...//Yysshee obrazovanie v Rossii. 2000. №4. S. 104-115.
2. Gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty obshchego obrazovanija i predmety iskusstva// Pedagogika iskusstva: jelektronnyj nauchnyj zhurnal. № 2. 2010. URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/.
3. Gutnik I. Ju. Gumanitarnye tehnologii pedagogicheskoj diagnostiki v mezhdisciplinarnom kontekste: Nauchno-metodicheskoe posobie /Pod. red. A. P. Trjapicinoj SPb.: OOO «Knizhnyj dom», 2008. 248 s.
4. Komplekt kontrol'no-izmeritel'nyh materialov dlja ocenki kompetentnostej obuchajushchihsja/Pod red. Y. P. Solomina. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena, 2008. 211s.
5. Shkoljar L. V Pedagogika iskusstva kak aktual'noe napravlenie gumanitarnogo znanija//Pedagogika iskusstva. Elektronnyj nauchnyj zhurnal Instituta hudozhestvennogo obrazovanija. 2006. № 1. URL: http://art-education.ru/AE-magazine/archive/shkolyar_10-12-2006.htm.
О. А. Малыгина
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БАКАЛАВРОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Описаны различные подходы к определению понятия «профессиональная мобильность». Конкретизировано содержание данного понятия с позиций педагогического подхода. Рассмотрены взаимосвязи понятий «профессиональная компетентность» и «профессиональная мобильность». Выделены компетенции, формирование которых обеспечивает профессиональную мобильность бакалавров по техническим направлениям подготовки. Сформулированы предложения по совершенствованию учебного процесса в техническом университете с целью подготовки компетентных, профессиональных кадров. Показана реализация данных положений на примере обучения высшей математике.
Ключевые слова: профессиональная мобильность, компетенция, бакалавр, технический университет, принципы обучения.
O. Malygina
DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL MOBILITY OF TECHNICAL UNIVERSITIES’ UNDERGRADUATE STUDENTS
Different approaches to the definition of the concept “professional mobility” are described, and the meaning of the concept is concretized from the position of the pedagogical approach.
The interdependence of the concepts “professional competence” and “professional mobility” is considered. The competencies are identified the development of which leads to the professional mobility of undergraduate students majoring in thefield oftechnology. The suggestionsfor improving the educational process at a technical university for training competent and professional graduates are given. Teaching mathematics is given as an example of the suggested recommendations.
Keywords: professional mobility, competence, undergraduate student, technical university, principles of teaching.
Одним из важнейших условий успешной которой должно осуществляться в процессе
профессиональной реализации человека в обучения в высшей школе. Возникает необ-
современных условиях является его про- ходимость определить сравнительно новое
фессиональная мобильность, формирование для педагогики понятие «профессиональная
мобильность» и обсудить, как на основе компетентностного подхода обеспечить подготовку в высшей школе профессионально мобильных кадров.
Обратимся сначала к определению понятия «профессиональная мобильность». Существует несколько подходов к определению этого понятия: социологический, психологический, педагогический подходы. Социологический подход связан с рассмотрением профессиональной мобильности как одного из видов социальной мобильности. Данный термин описывает динамику профессиональной сферы. Его используют при изучении механизма управления процессами перемещений различных профессиональных групп, рассматривают как одно из условий культурного и интеллектуального обмена. В психологических исследованиях профессиональная мобильность рассматривается как детерминанта конкурентоспособной личности, раскрываются особенности профессиональной мобильности в контексте профессионального становления и развития личности.
В ряде педагогических исследований профессиональная мобильность будущего выпускника рассматривается как одна из целевых установок высшего образования. Некоторые авторы определяют профессиональную мобильность как способность и готовность личности достаточно быстро и успешно овладевать новой техникой и технологией, приобретать недостающие знания и умения, обеспечивающие эффективность новой профориентационной деятельности. На наш взгляд, такое определение отражает преимущественно особенности технических профессий, оставляя за рамками рассмотрение профессиональной мобильности других классов профессий. Более общим является определение профессиональной мобильности как интегральной характеристики личности, включающей открытость, адаптивность, активность, креативность, коммуникативность [2]. Анализ исследований показывает, что активное изучение такого феномена, как профессиональная мобильность, в педагогике только начинается.
Для выявления сущности выделенного понятия необходимо рассмотреть взаимосвязи
компетентности и профессиональной мобильности субъекта, изучить мотивационные аспекты. При обсуждении вопроса о взаимосвязях понятий «профессиональная компетентность» и «профессиональная мобильность» выделяются различные точки зрения, иногда основанные на отождествле-ниии этих понятий или их противопоставлении. На наш взгляд, профессиональная мобильность предполагает компетентность. При этом далеко не каждый компетентный исполнитель является профессионально мобильным. Например, одни из выпускников вуза работают над однотипными профессиональными задачами долгое время, глубоко понимая проблематику, являясь весьма компетентными в некоторой области. Другие — расширяют или меняют сферу своей профессиональной деятельности, занимаются разноплановыми проблемами. В каждом из этих случаев компетентность работника может быть высокой, однако различной является профессиональная мобильность. Несомненно, профессиональная мобильность формируется на основе компетенций, закладываемых в образовательный стандарт.
Профессиональная мобильность связывается с умениями субъекта учиться самостоятельно, на базе полученного образования осваивать новые области профессиональной деятельности. При этом особую роль играет мотивация субъекта, его установки на самообразование и на преодоление трудностей. Далеко не каждый компетентный работник мотивирован на активное освоение новых достижений в профессиональной сфере, на освоение смежных специальностей. Мотивационный аспект во многом определяет становление компетентного профессионально мобильного исполнителя.
Рассмотрение сущности понятия «профессиональная мобильность» позволяет выделить такие личностные качества, как открытость (способность отказаться от стереотипов, склонность к новому), активность (готовность к деятельности, к освоению нового), креативность (способность к творчеству, созидательное отношение к миру). Отметим также психологическую готовность субъекта к расширению сфер деятельности, к смене профессии.
Наконец, профессиональная мобильность индивида во многом определяет его социальную мобильность. Смена места работы часто приводит к смене места жительства (географическая, социокультурная мобильность). Передвижения по служебной лестнице определяют вектор вертикальной мобильности. Стихийная или управляемая (например, государством) мобильность связывается с тем, насколько самостоятельно работник осваивает новые специальности.
В рамках данного исследования профессиональная мобильность рассматривается как интегративная характеристика личности, которая включает профессиональную компетентность, открытость, активность, креативность, направленность на освоение нового в профессиональной сфере, а также готовность и способность к социальной мобильности. Профессионально мобильный выпускник высшей школы должен обладать данными качествами.
Как обеспечить подготовку таких кадров? Чтобы ответить на заданный вопрос, следует затронуть функциональный аспект понятия «профессиональная мобильность». На функциональном уровне анализа профессиональная мобильность связана с деятельностью субъекта, направленной на овладение новыми достижениями в профессиональной сфере, на овладение новой профессией (при необходимости). При этом подчеркивается взаимосвязь профессиональной мобильности и компетентности не только в плане личностных качеств. Как уже отмечалось, профессиональная мобильность субъекта невозможна без его профессиональной компетентности. Формирование компетенций учащегося в учебном процессе, формирование компетентности исполнителя, формирование профессиональной мобильности осуществляется через деятельность индивида. В таком контексте представляется эффективным при формировании профессиональной мобильности использовать основные положения психологической теории деятельности учения.
С позиций данной теории формирование профессиональной мобильности начинается с выделения ее ориентировочной основы, т. е. системы компетенций. Для
профессионально мобильного работника характерен такой способ организации познавательной деятельности, который позволяет ему на единой ориентировочной основе решать разнотипные профессиональные задачи, самостоятельно овладевать новыми достижениями в рамках приобретенной специальности, осваивать новую профессию. Это обеспечивается как усвоением общих и частных методов познания в единстве с системой фундаментальных и специальных знаний, с умением применять их при решении профессиональных проблем, так и с формированием выделенных выше личностных качеств субъекта. В процессе формирования профессиональной мобильности должны быть задействованы все циклы учебных дисциплин. Причем эффективность формирования выделенного интегративного качества личности достигается, на наш взгляд, на основе формирования в каждой дисциплине всех составляющих (с заданной полнотой и обобщенностью). Тогда на каждом следующем этапе (от семестра к семестру, от курса к курсу) будет осуществляться изменение полноты, обобщенности, уровня осознанности, прочности закладываемой ориентировочной основы профессиональной мобильности. Конечно, при этом должно расширяться содержание профессиональной компоненты.
В рамках данного исследования ограничимся рассмотрением вопросов формирования профессиональной мобильности бакалавров технических направлений подготовки. Анализ федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлениям подготовки бакалавра, реализуемым в технических университетах, позволяет выделить следующее. Во-первых, в соответствии с госстандартом существует разделение между тремя образовательными циклами по целенаправленному формированию компетенций. Так, при изучении гуманитарного, социального и экономического циклов формируются только общекультурные компетенции, на основе естественно-научного цикла — одна общекультурная компетенция и четыре профессиональных, а профессиональный цикл
должен обеспечить усвоение четырех общекультурных компетенций и значительного числа профессиональных. Перечень компетенций по каждому циклу не имеет пересечения, тем самым спектр решаемых образовательных задач в рамках цикла и учебных дисциплин цикла весьма регламентирован.
Во-вторых, выделенный спектр общекультурных и профессиональных компетенций не в полной мере обеспечивает формирование мотивации бакалавра на освоение нового, формирование его способности и готовности к социальной мобильности, формирование открытой, активной и творческой личности. Подтверждение этого можно найти в изложении основного содержания базовой части каждого цикла. Базовая часть представляет традиционное описание основных положений той или иной научной области, подлежащее усвоению, что, безусловно, важно. Однако такое описание не раскрывает связей основ учебного предмета с профессиональной мобильностью будущего выпускника бакалавриата. Конечно, выделяется еще вариативная часть дисциплины, которая определяется вузом. Здесь предоставляется возможность ввести некоторые коррективы. Но реализация такой возможности зависит уже от компетенций профессорско-преподавательского состава вуза.
В лучшем случае можно говорить, что на уровне бакалавриата закладываются основы профессиональной мобильности студента. При формальном и традиционном подходе к реализации основной образовательной программы (ООП) обеспечить подготовку профессионально мобильного бакалавра в соответствии с требованиями общества трудно. Безусловно, обеспечивается подготовка компетентного исполнителя, который при этом не обязательно является профессионально мобильным. Но в этом случае вуз не выполнит социальный заказ на выпуск компетентных, профессионально мобильных кадров, необходимых для развития национальной инновационной системы.
В-третьих, разработка ООП и обучение студентов в соответствии с этой программой, нацеленность на выпуск компетентных и профессионально мобильных кадров
обусловливает расширение деятельности педагога в направлении усвоения новых (для себя) подходов к обучению, новых технологий обучения, создания модернизированных учебных и методических пособий. Совершенствование квалификации профессорско-преподавательского состава вуза — один из факторов, определяющих подготовку профессионально мобильных кадров.
Наконец, вопросы разработки критериев качества обучения, механизмов проведения контроля и коррекции реализуемой модели обучения, предоставления возможностей студентам оценивать работу вуза, факультета, кафедр и конкретного педагога также непосредственно связаны с проблематикой подготовки компетентных и профессионально мобильных кадров. При создании критериев качества обучения используется потенциал вуза, в первую очередь, компетентность профессорско-преподавательского состава кафедр.
На наш взгляд, основными положениями, определяющими подготовку профессионально мобильных кадров на уровне бакалавриата могут стать следующие. Бакалавриат технического университета должен обеспечивать подготовку компетентных профессионально мобильных кадров для наукоемких высокотехнологичных отраслей. Целенаправленное формирование профессиональной мобильности бакалавра предполагает предварительное выделение компетенций, усвоение которых обеспечивает достижение результата. Такие компетенции формируются при изучении каждого цикла дисциплин. Пересечение по компетенциям должно быть, поскольку только в этом случае сформированные в одном цикле компетенции в другом цикле совершенствуются, обобщаются, проверяется их прочность и осознанность в применении. Дисциплины каждого цикла вносят свои составляющие в ту или иную компетенцию, расширяется поле применения одной и той же компетенции, естественным образом начинают работать межпредметные связи. При таком подходе возрастает значение системы оценки результатов обучения, что требует отдельной работы в этом направлении. Наконец, профессорско-преподавательский состав
кафедры следует специально подготавливать к построению и внедрению основной образовательной программы бакалавриата.
При реализации предлагаемого подхода в основной образовательной программе подготовки бакалавра технического направления должны найти отражение следующие моменты. В соответствии с ФГОС ВПО для бакалавриата (технические направления подготовки) в дисциплинах естественнонаучного цикла формируется такая общекультурная компетенция, как способность использовать основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применять методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования. Однако существуют другие общекультурные компетенции, которые могут и должны формироваться в рамках данного цикла. Среди них: способность владеть культурой мышления, способность к обобщению, к анализу, восприятие информации, постановка цели и выбор путей её достижения; способность логически верно, аргументированно строить устную и письменную речь; способность к кооперации с коллегами, к работе в коллективе; способность стремиться к саморазвитию и повышению своей квалификации; способность осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности и другие. Для формирования выделенных компетенций в процессе обучения высшей математике, физике, химии, экологии и другим дисциплинам профессионального цикла имеются все возможности.
В качестве примера рассмотрим курс высшей математики технического университета. В процессе обучения высшей математике можно осветить ряд философских проблем, раскрыть взаимосвязь с мировой культурой и историческим наследием. Математика содержит богатейший прикладной материал, на основе которого открываются взаимосвязи фундаментальных знаний и умений с решением профессиональных задач, что позволяет формировать заинтересованность в приобретаемой профессии на занятиях по высшей математике с первого семестра.
Высшая математика позволяет сформировать культуру мышления, способность к абстрагированию и анализу, способность аргументировать, способность к саморазвитию и самообучению [1; 5]. Высшая математика непосредственно связана с умениями работать с пакетами прикладных программ, с умениями критически оценивать полученные результаты труда. Решение математических задач способствует творческому развитию личности. При введении в курс высшей математики заданий на изучение иностранных источников с самостоятельным переводом на русский язык будет осуществлено движение в направлении формирования языковых компетенций совместно с дисциплинами по изучению иностранных языков. Таким образом, задачи формирования вышеуказанных общекультурных компетенций можно и нужно решать в процессе обучения высшей математике, физике, химии, профессиональным дисциплинам, а не только ограничиваться гуманитарными, социальными и экономическими дисциплинами.
Анализируя госстандарты третьего поколения, можно отметить, что формирование профессиональных компетенций не связывается с изучением гуманитарных, социальных и экономических дисциплин. Безусловно, основой их формирования является профессиональный цикл. Однако методологические знания, общие методы познания, используемые в профессиональной деятельности, должны закладываться у студентов ранее, при изучении дисциплин естественнонаучного, гуманитарного, социального и экономического циклов. Профессиональные дисциплины используют сформированные на младших курсах элементы профессиональных компетенций при решении сложных проблем, тем самым формируя новый уровень обобщенности, прочности и осознанности данных компетенций. Такие учебные предметы, как философия, история, экономика и организация производства, высшая математика, физика и ряд других могут и должны обеспечивать формирование у студентов способностей представлять адекватную современному уровню знаний научную картину мира на основе методологии познания; способностей выявлять сущность
проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности, привлекать для их решения соответствующий аппарат науки; способностей владеть основными приемами обработки и представления экспериментальных данных.
Эффективность формирования у студентов профессиональных компетенций может и должна достигаться посредством использования возможностей дисциплин гуманитарного, социального и экономического циклов и естественно-научных дисциплин. В свою очередь, весь спектр описанных компетенций, полноценно сформированных (на заданном уровне) в процессе изучения каждой дисциплины ООП, обеспечивает подготовку компетентного, профессионально мобильного бакалавра.
Формирование профессиональной мобильности бакалавра в соответствии с выдвинутыми положениями предполагает совершенствование содержательной и процессуальной сторон учебного процесса. Представляется эффективным построение учебного процесса на основе следующих принципов: принципа построения содержания обучения в логике системного исследования; принципа описания содержания обучения в единстве общего, особенного и единичного; принципа предметной деятельности учащегося; принципа развивающего обучения и принципа интеграции технологий обучения.
В такой модели обучения первые два принципа определяют подход к построению содержания учебных дисциплин основной образовательной программы. Изучение объекта строится на основе методологии системного исследования. Выделенный объект рассматривается как система, выделяется структура системы, системообразующие связи, фиксируется иерархия уровней строения, многообразие видов системы и ее подсистем, определяются целостные свойства системы. Дальнейшее изучение структуры, конкретных свойств и видов системы происходит на основе применения различных общих и частных методов познания. Содержание обучения описывается на разных уровнях абстракции при помощи трех систем понятий. Общие понятия — это
термины системного подхода; особенные — это понятия определенной научной области, к которой относится учебная дисциплина; единичные — термины конкретного раздела учебной дисциплины.
В качестве примера можно привести математическую систему «линейное пространство». Ее структура включает такие элементы, как матрицы, функции, геометрические векторы и другие, а аксиомы выступают системообразующими связями. Если в данной системе зафиксировать в качестве элементов многочлены, то речь пойдет о конкретном виде системы — линейном пространстве многочленов. Если элементами служат матрицы, то изучается линейное пространство матриц. Каждая из выделенных подсистем имеет тип структуры «линейное пространство», при этом существуют особенности у каждой подсистемы, связанные со спецификой элементов.
Изучение системы в развитии, в динамике связано с понятием «преобразование». Следует различать понятия «преобразование системы», «преобразование в системе», «замещение системы другой системой, например, моделью». Под преобразованием системы будем понимать воздействие на систему, приводящее к изменению ее структуры. Такие изменения могут происходить в направлении изменения некоторых связей, элементов, подсистем разного уровня. При этом меняются качественные и количественные характеристики, возможно возникновение новой системы. Например, если в системе «линейное пространство» убрать требование выполнения аксиомы замкнутости по операции сложения, то система уже не будет являться линейным пространством.
Приведем еще пример. Одним из основных типов алгебраических систем выступает группа. Отметим, что эту систему можно интерпретировать как более сложную, если допустить в ней операцию умножения (естественным образом существующую). В этом случае приходим к структуре кольца. Кольцом в математике называют множество элементов, на котором заданы две бинарные операции (сложение и умножение) и выполняются законы: по сложению — это абелева группа, а умножение связано
со сложением дистрибутивными законами. Наличие дополнительных свойств в кольце порождает более богатую структуру. Например, коммутативно-ассоциативное кольцо с единицей, множество ненулевых элементов которого не пусто и образует группу относительно умножения, дает пример новой структуры, которая в математике называется полем. Тем самым в зависимости от задачи можно рассматривать разные структуры, вообще говоря, с одним и тем же множеством порождающих элементов. Таким образом, определенные изменения, дополнения в системе «группа» приводят к построению системы «кольцо», а последующие преобразования позволяют рассматривать систему «поле». Структуры данных систем являются различными, но с помощью методологического аппарата легко выделяются их взаимосвязи.
Приведенные примеры демонстрируют, что построение содержания учебной дисциплины в логике системного исследования не сводится к формальному использованию «системной» терминологии. Перестраивается логика изложения содержания учебного предмета. Например, разделы курса высшей математики — это изучение выделенной математической системы или ее подсистем, темы раздела раскрывают целостные свойства системы (подсистем) или особенности конкретных ее видов. При этом все внутри-предметные и межпредметные связи открываются перед учащимся на новом уровне обобщенности и полноты. Изложение курса строится на основе использования трех систем понятий. Например, изначально изучение математических объектов начинается с установления соответствия между ними и понятиями системного подхода, затем используется уровень «особенных» понятий, т. е. основных терминов математики (величина, переменная, уравнение, неравенство и др.). Наконец, оказываются задействованными понятия конкретных математических разделов (дифференциальное уравнение, предел функции и др.). Посредством единичных математических терминов системные понятия наполняются математическим содержанием.
Принцип предметной деятельности учащегося и принцип развивающего обучения определяют организацию деятельности учащегося по усвоению содержания ООП. На
основе психологической теории деятельности обучение строится в соответствии с последовательностью «компетенция — деятельность — компетентность». Усвоение знаний и умений происходит через предметную деятельность учащегося по решению учебно-познавательных заданий, через деятельность осуществляется формирование способностей, мышления, компетенций. Принцип отражает единство знаний и деятельности, единство разных форм деятельности учащегося, единство компетенций и деятельности. Развитие субъекта оценивается, прежде всего, с точки зрения изменений (приращений), вносимых в его деятельность посредством обучения. Приращение знаний, умений, способностей, мышления учащегося связывается с усвоением общих и частных методов познания и планомерным формированием умений применять эти методы при решении различных задач. Развивающим является обучение, при котором у субъекта формируются основы исследовательской деятельности, основы самообучения.
Последний принцип определяет организацию учебного процесса. Интеграция технологий обучения позволяет устранить недостатки и ограничения отдельных технологий. При интеграции происходит обогащение каждой технологии, расширяются возможности выбора оптимальных путей достижения целей обучения и управления качеством обучения. В высшей школе весьма эффективной становится интеграция системно-деятельностной технологии, проблемного и контекстного обучения.
На данный момент осуществлено опытноэкспериментальное обоснование эффективности и технологичности представленной модели на примере обучения высшей математике в техническом университете [3; 4]. Показано, что обучение высшей математике в соответствии со сформулированными принципами обеспечивает формирование основ профессиональной мобильности студентов младших курсов технического университета. Отметим, что на материале дисциплин первого и второго курсов формируются именно основы профессиональной мобильности студента. В целом такая интегративная характеристика личности должна быть сформирована к моменту окончания бакалавриата.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гусев В. А. Психолого-педагогические основы обучения математике. М.: Вербум-М, 2003. 428 с.
2. Игошев Б. М. Дополнительное профессиональное образование: новые ориентиры развития // Педагогика. 2008. №2. С. 44-49.
3. Малыгина О. А. Изучение математического анализа на основе системно-деятельностного подхода. М.: URSS, 2007. 412 с.
4. Малыгина О. А. Формирование основ профессиональной мобильности в процессе обучения высшей математике. М.: URSS, 2009. 366 с.
5. Розанова С. А. Математическая культура студентов технических университетов. М.: Физматлит, 2003. 176 с.
REFERENCES
1. Gusev VA. Psihologo-pedagogicheskie osnovy obuchenija matematike. M.: Verbum-M, 2003. 428 s.
2. Igoshev B. M. Dopolnitel'noe professional'noe obrazovanie: novye orientiry razvitija // Pedagogika. 2008. №2. S. 44-49.
3. Malygina O. A. Izuchenie matematicheskogo analiza na osnove sistemno-dejatel'nostnogo podhoda. M.: URSS, 2007. 412 s.
4.Malygina O. A. Formirovanie osnov professional'noi mobil'nosti v processe obuchenija vysshej matematike. M.: URSS, 2009. 366 s.
5. Rozanova S. A. Matematicheskaja kul'tura studentov tehnicheskih universitetov. M.: Fizmatlit, 2003. 176 s.
И. Д. Лаптева
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ СТРУКТУРЫ ГРАЖДАНСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО учителя
Статья предлагает теоретический анализ структуры гражданской культуры. Особое внимание автор уделяет анализу различных подходов к определению понятия «гражданская культура». Отмечается, что важная роль в формировании гражданской культуры студентов принадлежит гражданским ценностям. Статья сориентирована на читателя, заинтересованного в развитии гражданского сознания, гражданских ценностей и толерантности будущих учителей.
Ключевые слова: культура, гражданская культура, гражданские ценности.
I. Lapteva
SOCIO-PEDAGOGICAL APPROACH TO THE ISSUE OF INTERPRETING THE STRUCTURE OF CIVIC CULTURE OF PRE-SERVICE TEACHERS’
A theoretical analysis of the structure of civic culture is given with a special focus on discussing different approaches of the definition of the phenomenon of “civic culture ”. The role of civic values for the development of civic culture of students is emphasized. The article is addressed to those interested in the development of civic awareness, civic values and tolerance of pre-service teachers.
Keywords: culture, civic culture, civic values.
Обеспечение духовно-нравственного развития личности россиянина — ключевая задача современной государственной политики, направленной на модернизацию страны. Законопослушание, правопорядок, доверие, развитие экономики и социальной
сферы, качество труда и общественных отношений непосредственно зависят от принятия гражданином России национальных и общественных ценностей и следования им в жизни и общественной деятельности.
