CC BY
98
УДК 378.016:811.1
Е. С. Семенова
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ НОВОГО ФГОС ООО
Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева,
г. Чебоксары, Россия
Аннотация. В статье дано свое собственное определение понятия «профессиональная компетентность учителя иностранного языка». Рассматривается проблема подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях реализации нового федерального государственного образовательного стандарта. В качестве одного из важных путей решения данной проблемы выступает подготовка будущих учителей иностранного языка на основе деятельностного подхода. Предлагаются пути реализации данного подхода, а именно практические рекомендации по проведению лекционных и практических занятий по иностранному языку и методике обучения иностранным языкам.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, деятельностный подход, федеральный государственный образовательный стандарт, дискуссия, микропреподавание, лекция проблемного характера, просмотр видеоматериала.
Актуальность исследуемой проблемы. В условиях реализации нового ФГОС основой повышения эффективности образовательного процесса является профессиональная компетентность учителя, в частности учителя иностранного языка.
В результате проведенного нами анализа определений «профессиональная компетентность» можно отметить, что их авторы включают в данное понятие, помимо знаний, умений, навыков, опыта, профессионально важные личностные качества, умение общаться [1], стремление к самообразованию, самосовершенствованию [4], творческое и ответственное отношение к делу [1], [2], [4].
Мы определяем профессиональную компетентность учителя иностранного языка как интегративное качество личности, включающее в себя совокупность мотивационного (положительная мотивация к будущей профессиональной деятельности), когнитивного (совокупность психолого-педагогических знаний, знания иностранного языка и методики его преподавания), деятельностного (умение общаться на иностранном языке, умение преподавать, умение педагогического общения, умение самообразовательной деятельности), личностного (рефлексия, креативность, эмпатия, гибкость) компонентов, необходимых для успешного выполнения профессиональных функций.
© Семенова Е. С., 2016
Семенова Елена Сергеевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары, Россия; e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 19.02.2016
С целью ознакомления с существующей системой подготовки будущих учителей и выявления условий повышения ее качества нами было проведено анкетирование студентов факультета иностранных языков Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. Результаты анкетирования показали, что около 30 % студентов считают, что запас знаний, приобретаемых в вузе, не является достаточным для будущей профессиональной деятельности; 28 % студентов считают, что им редко позволено проявлять инициативу на занятиях, 1 % - никогда. По их мнению, творческие задания применяются на занятиях редко - 41 %; интересы и психологические особенности студентов учитываются преподавателями редко - 35 %, никогда - 10 %.
Относительно способов повышения качества учебного процесса в вузе большинство студентов отметили такие варианты, как совершенствование методов и форм обучения и насыщение содержания изучаемых предметов новым, интересным материалом. Студентами также были даны такие рекомендации, как обновление учебников, организация программ по обмену с зарубежными вузами, усиление практической направленности обучения.
Изучение научной литературы и обобщение опыта преподавания показали, что при существующей системе будущий специалист неплохо усваивает учебные дисциплины, справляется с заданиями репродуктивного характера, но затрудняется использовать теоретические знания в процессе решения профессиональных задач, то есть не владеет умением рефлексировать, обнаруживать проблемы, ставить цели и проектировать собственную деятельность.
На основе вышесказанного мы приходим к выводу, что ныне практикующие педагоги не готовы подготовить, согласно стандарту, «выпускника, умеющего учиться, осознающего важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способного применять полученные знания на практике» [11, с. 3].
Следовательно, возникает необходимость пересмотреть и скорректировать процесс обучения в вузе с целью подготовки учителей, способных овладеть технологиями, обеспечивающими достижение планируемых результатов. В то же время мы согласны с мнением Н. Л. Коршуновой, что было бы эффективнее, если бы реформирование высшей школы предшествовало реформированию других подсистем [6, с. 58].
Материал и методика исследований. В исследовании были использованы такие методы, как изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы, федерального государственного образовательного стандарта, рабочих учебных программ, анализ и обобщение опыта преподавателей, интервьюирование, анкетирование, наблюдение и др.
Результаты исследований и их обсуждение. Мы согласны с мнением Е. Н. Григорьевой, что для решения данного вопроса, во-первых, необходимо включить в рабочие программы дисциплин психолого-педагогического цикла отдельный модуль для ознакомления с особенностями обучения иностранным языкам, согласно стандарту, на основе системно-деятельностного подхода [5, с. 115].
Во-вторых, необходимо организовать процесс подготовки будущих учителей иностранного языка на основе деятельностного подхода, чтобы они не только знали, но и умели применять его в практике работы. «Данный подход характеризуется переориентацией обучения на процесс активного овладения личностью не только иностранным языком, но и методологическими аспектами философского (нравственного), психолого-педагогического (социального), филологического и лингвистического (предметного) зна-
ния, освоения ключевых способов мыслительной деятельности: наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, то есть самостоятельного добывания знания и его применения на практике в контексте будущей профессиональной, гражданской и социально ориентированной деятельности» [10, ^ 106].
Исходя из ответов на вопросы анкеты относительно лекций и семинаров, можно констатировать, что в процессе обучения в вузе преимущественно применяют информационную лекцию и семинар репродуктивного характера, при этом студенты проявляют интерес к таким формам, как лекция вдвоем, лекция проблемного характера, лекция-пресс-конференция, семинар-дискуссия, семинар-исследование. В контексте обсуждаемой проблемы нами разработана и прочитана лекция проблемного характера по методике обучения иностранным языкам в средней школе на тему «Обучение монологической речи на уроках английского языка в школе», основные моменты которой представлены ниже.
В начале лекции преподаватель предлагает студентам вспомнить некоторые моменты предыдущих лекций, ответив на следующие вопросы:
• Что такое подготовленная и неподготовленная речь?
• Что является исходной единицей согласно пути «сверху» и пути «снизу»?
• Какое упражнение применяется в обоих случаях?
• Как бы вы определили тему нашей сегодняшней лекции?
Далее студенты вместе с преподавателем определяют тему лекции как «Обучение пересказу на уроках английского языка». Как показывает опыт, многие учителя и студенты-практиканты часто прибегают к пересказу текста на уроке, тратя на него половину, а иногда и весь урок. И, как известно, учащимся не очень нравится данный вид работы. Иногда наблюдается такой факт, что учащиеся пересказывают большое количество текстов, а говорить, выражать свои мысли правильно и логично не умеют. В связи с этим возникает ряд вопросов:
1. А стоит ли применять пересказ как упражнение, оправданно ли это методически?
2. Как перейти от подготовленной к неподготовленной речи?
3. Как разнообразить данный вид работы?
В результате обсуждения первого вопроса преподаватель приводит к выводам:
• пересказ коммуникативно и методически оправдан;
• наличие содержания позволяет уделить особое внимание средствам его передачи;
• недостатков в развитии механизмов речепорождения можно избежать, если обучать не буквальной передаче содержания, а пересказу своими словами [7, а 463].
После обсуждения второго вопроса преподаватель дополняет, что этому надо учить пошагово, и высказывает точку зрения Е. И. Пассова по этому поводу [7, ^ 473].
В ходе обсуждения данного вопроса преподаватель обращает внимание студентов на некоторые задания из учебно-методического комплекса (УМК) по английскому языку, содержащие опоры. Таким образом, возникает следующий вопрос для обсуждения: какие опоры и в какой последовательности рекомендуется применять в процессе обучения?
В итоге студенты узнают, что для правильного перехода от подробного пересказа к порождению собственного высказывания рекомендуется следующая последовательность применения опор:
1) содержательные вербальные опоры;
2) содержательные иллюстративные опоры;
3) смысловые вербальные и иллюстративные опоры.
Студенты предлагают свои идеи по третьему вопросу, преподаватель руководит дискуссией и, резюмируя сказанное, отмечает упражнения с применением опор по обучению подготовленной и неподготовленной речи, предложенные Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез [3, с. 208].
В завершение лекции преподаватель задает студентам такие вопросы на формирование рефлексии: удалось ли решить поставленную задачу? на какие вопросы получены ответы? над чем еще надо работать?
Опыт проведения такого рода лекций и результаты анкетирования показали, что большая часть студентов проявляют желание участвовать в рассуждениях и самим анализировать поставленные вопросы.
Следует также отметить, что в связи с сокращением количества лекционных занятий, согласно рабочей программе по подготовке бакалавров, данную тему можно вынести на обсуждение на семинарском занятии. Приведем несколько примеров его проведения. Во-первых, можно провести занятие, как было представлено выше, в форме лекции, но только с участием студентов-экспертов, исследовавших данные вопросы заранее. Во-вторых, разбить студентов на группы по 5-6 человек. Каждая группа после обсуждения одного вопроса выражает свое мнение, и преподаватель, выслушав аргументы студентов и обеспечив их дополнительной информацией, приводит их к необходимому выводу. В зависимости от студентов, их знаний и уровня владения базовыми интеллектуальными умениями можно либо предложить вопросы для обсуждения заранее, либо непосредственно на семинаре. Результаты текущего и итогового контроля доказывают эффективность проведения подобного рода занятий, что объясняется тем, что знания не передаются в готовом виде, а добываются в ходе активной мыслительной деятельности.
На практических занятиях по иностранному языку рекомендуется, помимо традиционных языковых и речевых упражнений, применять такие методы, как дискуссия, дебаты, метод проектов, ролевые и деловые игры. Преподаватель может дать студентам возможность самим определять необходимый лексический словарь по изучаемой теме, выбирать статьи на реферирование, формы и методы обучения.
По практическому курсу английского языка при изучении темы «Education» нами были предложены следующие задания и вопросы для обсуждения:
1. Is it true that a school student in your country is not taught to think for himself?
2. Do teachers encourage students to express themselves in class?
3. Do you view the teacher as authority or friend?
4. Does good discipline mean a high level of teaching?
5. Do you agree: the problem is not unreachable kids but unteachable teachers?
6. What makes a good/bad teacher? Has teaching changed over the last twenty years in your country? How? Do any of the teachers described in the text «The bad old days» remind you of any teachers you've ever had?
7. Make a report «If I were the education minister of Russia» [9, с. 141].
Следует отметить, что для обсуждения можно использовать проблемы, с которыми студенты столкнулись во время пассивной и активной школьной практики, а также проблемы, выраженные в фильмах, связанных с профессией учителя, как, например, в фильмах «To Sir, with love», «The Dangerous minds».
Мы предлагаем следующую последовательность действий при просмотре фильмов:
1) языковые упражнения до просмотра фильма;
2) просмотр фрагмента, содержащего проблему;
3) выполнение языковых и условно-речевых упражнений по просмотренному фрагменту;
4) обсуждение предложений студентов по решению данной проблемы;
5) просмотр фильма до конца;
6) выполнение языковых и речевых упражнений по содержанию фильма.
В процессе обсуждения преподавателю важно уметь слушать, учитывать мнения учащихся и направлять дискуссию в нужное русло.
С целью интеграции знаний методики, педагогики и иностранного языка рекомендуется проводить ролевые и деловые игры, дискуссии на иностранном языке и на семинарских занятиях по методике и педагогике. Серия занятий, проведенных нами на такие темы, как «Способы повышения мотивации к изучению иностранного языка», «Формирование лексических навыков на уроках иностранного языка», была направлена на изучение аутентичного материала и его обсуждение на иностранном языке. Вначале студенты ознакомились с необходимой терминологией на английском языке, теоретическим материалом из учебников по методике обучения иностранным языкам Г. В. Роговой, Diane Larsen-Freeman, пособия по подготовке к международному экзамену для учителей иностранного языка Teaching Knowledge Test, затем обсуждались различные проблемные ситуации на уроках иностранного языка. «Таким образом, показывается, что язык - это не только усвоение грамматических навыков, но это еще и средство получения информации о будущей специальности, приобщения к ценностям других культур, образовательных систем» [9, c. 145].
Мы предлагаем также на семинарах по методике обучения иностранным языкам организовать просмотр и анализ видеофрагментов уроков, которые проводили студенты во время практики, и уроков опытных учителей. Следует отметить, что имеются и некоторые преимущества использования данных видеофрагментов по сравнению с прямым наблюдением и анализом этого процесса. Назовем основные из этих преимуществ:
• отсутствие нарушения нормального хода педагогического процесса;
• возможность системного подхода к анализу урока;
• возможность синхронного анализа урока;
• сочетание количественного и качественного анализа урока [8, c. 25].
Работу с данными видеофрагментами мы предлагаем проводить следующим образом:
1) изучение теории обучения определенному аспекту или виду речевой деятельности на английском языке;
2) просмотр видеофрагмента по обучению данному аспекту или виду речевой деятельности;
3) анализ данного фрагмента с методической и педагогической точек зрения;
4) анализ УМК по данному аспекту и разработка плана фрагмента урока по данному УМК;
5) обсуждение разработанного плана.
Таким образом, «просмотр и анализ видеофрагментов, разработка планов урока способствуют методической подготовке студентов к обучению иностранным языкам в средней школе посредством углубления знаний по методике и их закрепления демонстрацией уроков на практике, интеграции знаний методики, педагогики и иностранного языка» [9, c. 145].
В контексте обсуждаемой проблемы можно предложить не ограничиваться разработкой и обсуждением собственного плана урока или его фрагмента, а применить микро-
преподавание, то есть организовать проведение студентом своего фрагмента урока в группе сокурсников. Следовательно, «студенты могут, моделируя процесс обучения, на практике применить интересующие их методы и формы обучения иностранному языку и имеют возможность решать возникающие профессиональные проблемные ситуации как самостоятельно, так и с помощью преподавателя и сокурсников. Микропреподавание предполагает не только планирование и проведение фрагментов уроков, но и его анализ на занятии с методической и педагогической точки зрения.
Таким образом, микропреподавание предполагает в той или иной мере моделирование ситуации будущей профессиональной деятельности, что способствует формированию профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка» [9, с. 63].
Резюме. На основе вышесказанного мы приходим к выводу, что обучение на основе деятельностного подхода, а именно проблемно-поисковый характер познавательной деятельности студентов и широкое использование на учебных занятиях профессиональных ситуаций (метод проектов, лекция проблемного характера, семинар-дискуссия, просмотр видеофрагментов уроков, микропреподавание), способствуют формированию профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка.
ЛИТЕРАТУРА
1. Браже Т. Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. - 1993. - № 2. - С. 70-73.
2. Варламова Е. Ю. Этнокультурный компонент содержания профессиональной компетентности бакалавров иноязычного педагогического образования // Сибирский педагогический журнал. - 2015. - № 1. -С. 53-56.
3. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособие. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 336 с.
4. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века : учеб. пособие. - М. : Пед. общ-во России, 2002. - 512 с.
5. Григорьева Е. Н. Подготовка будущих учителей иностранного языка к осуществлению профессиональной деятельности в условиях реализации ФГОС ООО второго поколения // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. - 2015. - № 1(85). - С. 113-117.
6. Коршунова Н. Л. Деятельностный подход в современном образовании: сущность, проблемные зоны, перспективы реализации // Известия Воронежского государственного педагогического университета. - 2014. - № 2. - С. 55-59.
7. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. - Ростов н/Д. : Феникс ; М. : Глосса-Пресс, 2010. - 640 с.
8. Поляков В. М. Комплекс видеофильмов для обучения студентов анализу урока иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 1988. - № 1. - С. 24-31.
9. Семенова Е. С. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе контекстного подхода : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. - Чебоксары, 2007. - 222 с.
10. Тройникова Е. В. Системно-деятельностный подход в профессиональном иноязычном и межкультурном образовании // Казанский педагогический журнал. - 2015. - № 6. - С. 105-107.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12.2010 № 1897) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_10/prm1897-1.pdf.
UDC 378.016:811.1
E. S. Semenova
FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS OF FOREIGN LANGUAGES IN IMPLEMENTING THE NEW FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD
I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University, Cheboksary, Russia
Abstract. The article gives our own definition of the term «professional competence of teachers of foreign languages». The article deals with the problem of professional training of teachers of foreign la n-guages in implementing the new Federal State Educational Standard. One of important ways of solving this problem is training teachers of foreign languages based on activity approach. The article suggests ways of implementing the approach, practical recommendations on lecturing and practical training of foreign language and methods of teaching foreign languages.
Keywords: professional competence, activity approach, Federal State Educational Standard, discussion, microteaching, lectures of problematic character, watching video material.
REFERENCES
1. Brazhe T. G. Iz opyta razvitija obshhej kul'tury uchitelja // Pedagogika. - 1993. - № 2. - S. 70-73.
2. Varlamova E. Ju. Jetnokul'turnyj komponent soderzhanija professional'noj kompetentnosti bakalavrov inojazychnogo pedagogicheskogo obrazovanija // Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. - 2015. - № 1. - S. 53-56.
3. Gal'skova N. D., Gez N. I. Teorija obuchenija inostrannym jazykam. Lingvodidaktika i metodika : ucheb. posobie. - M. : Izdatel'skij centr «Akademija», 2006. - 336 s.
4. Gershunskij B. S. Filosofija obrazovanija dlja XXI veka : ucheb. posobie. - M. : Ped. obshh-vo Rossii, 2002. - 512 s.
5. Grigor'eva E. N. Podgotovka budushhih uchitelej inostrannogo jazyka k osushhestvleniju professional'noj dejatel'nosti v uslovijah realizacii FGOS OOO vtorogo pokolenija // Vestnik Chuvashskogo gos-udarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. I. Ja. Jakovleva. - 2015. - № 1(85). - S. 113-117.
6. Korshunova N. L. Dejatel'nostnyj podhod v sovremennom obrazovanii: sushhnost', problemnye zony, perspektivy realizacii // Izvestija Voronezhskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. - 2014. - № 2. -S. 55-59.
7. Passov E. I., Kuzovleva N. E. Urok inostrannogo jazyka. - Rostov n/D. : Feniks ; M. : Glossa-Press, 2010. - 640 s.
8. Poljakov V. M. Kompleks videofil'mov dlja obuchenija studentov analizu uroka inostrannogo jazyka // Inostrannye jazyki v shkole. - 1988. - № 1. - S. 24-31.
9. Semenova E. S. Formirovanie professional'noj kompetentnosti budushhih uchitelej inostrannogo jazyka na osnove kontekstnogo podhoda : dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.08. - Cheboksary, 2007. - 222 s.
10. Trojnikova E. V. Sistemno-dejatel'nostnyj podhod v professional'nom inojazychnom i mezhkul'turnom obrazovanii // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. - 2015. - № 6. - S. 105-107.
11. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obshhego obrazovanija (utverzhden prikazom Ministerstva obrazovanija i nauki Rossijskoj Federacii ot 17.12.2010 № 1897) [Jelektronnyj resurs]. -Rezhim dostupa: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_10/prm1897-1.pdf.
© Semenova E. S., 2016
Semenova, Elena Sergeevna - Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of English, I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University, Cheboksary, Russia; e-mail: [email protected]
The article was contributed on February 19, 2016
