CC BY
91
Э. Р. Саитбаева, Ю. В. Воронина
(Оренбург)
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Эффективность реализации профильного обучения старшеклассников во многом зависит от профессиональной готовности педагога к данной инновации. В статье раскрываются возможности системы дополнительного педагогического образования в формировании профессиональной готовности педагога к профильному обучению старшеклассников
Одним из приоритетных направлений модернизации российского образования является повышение качества и доступности общего образования за счет введения профильного обучения учащихся, которое является системой специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда.
Эффективность введения профильного обучения старшеклассников во многом будет зависеть от профессиональной готовности педагогических кадров, участвующих в инновационной деятельности по реализации данной системы обучения старшеклассников.
Определяя профессиональную готовность педагога к реализации профильного обучения старшеклассников как единство его личностного и деятельностного компонентов, мы имеем в виду то, что педагог как личность уникален и неповторим, а также обладает определенным набором субъективных качеств, которые будут способствовать или препятствовать данному виду инновационной деятельности. Это положение позволило раскрыть содержание профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников посредством выявления его субъективных и объективных характеристик, обусловленных спецификой педагогической системы профильного обучения, с одной стороны, а с другой - закономерностями протекания эффективной инновационной деятельности.
Анализ работ В. И. Загвязинского, Н. А. Подымова, В. А. Сластёнина, А. В. Хуторского [5, 10, 13, 15] позволил сделать вывод о том, что для эффективной инновационной деятельности по реализации профильного обучения старшеклассников педагогу необходимы положительная субъективная оценка внедряемых идей, эмоциональная устойчивость, креативность и педагогическая гибкость. Понятием, объединяющим все субъективные качества педагога, является его педагогическая направленность [6], которая определяет его профессиональную готовность при наличии оптимального уровня научно-теоретических знаний и практических умений, необходимых ему для работы в системе профильного обучения.
Содержание профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников позволило уточнить данное понятие с позиции личностно-деятельностного подхода как интегративное личностное качество, характеризующееся осознанием необходимости и устойчивым желанием педагога работать в системе профильного обучения, наличием теоретических знаний и практических умений для обеспечения качественного и доступного образования учащихся на старшей ступени общеобразовательной школы.
В структуре профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников были выделены следующие компоненты: 1) мотивационно-личностный - совокупность мотивов и субъективных характеристик педагога, важных для инновационной деятельности
по реализации профильного обучения старшеклассников; 2) научно-теоретический -совокупность знаний, необходимых для реализации профильного обучения старшеклассников; 3) деятельностно-практический - совокупность умений и навыков практического решения задач профильного обучения старшеклассников. Стержневым компонентом в структуре профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников является мотивационно-личностный, так как без положительной мотивации и личностного осмысления идей профильного обучения старшеклассников невозможно формирование других компонентов.
В настоящее время вопросы подготовки педагога для системы профильного обучения старшеклассников активно исследуются учеными. Однако в теории профессионального образования недостаточно полно разработаны принципы, способы, средства системы дополнительного педагогического образования, направленные на формирование профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников. В связи с этим актуальным является поиск и научное обоснование содержания, форм и методов системы дополнительного педагогического образования для формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников. Систему дополнительного педагогического образования можно рассматривать как часть системы дополнительного профессионального образования, институированную на федеральном, региональном и муниципальном уровнях [11]; составляющую системы непрерывного образования, которой присущи характеристики феномена «непрерывное образование» [2, 14]; самостоятельную образовательную систему, ориентированную на взрослую аудиторию и имеющую специфические черты организации образовательного (андрагогического) процесса [4]. Под возможностями системы дополнительного педагогического образования мы понимаем возможности образовательного процесса данной системы (содержание, технологии, организацию), дос-
таточные и необходимые для формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников.
Ориентиром для определения возможностей системы дополнительного педагогического образования в формировании профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников послужила нормативная модель его инновационной деятельности. Рассмотрение в исследовании проблемы нормирования инновационной деятельности педагога при реализации профильного обучения старшеклассников объясняется отсутствием на современном этапе государственного образовательного стандарта повышения квалификации специалистов в системе дополнительного профессионального образования. Полученная с помощью праксеологического подхода [8] нормативная модель инновационной деятельности педагога системы профильного обучения старшеклассников включает цели, задачи, результаты данной деятельности.
В соответствии с полученной нормативной моделью были определены принципы построения образовательного процесса системы дополнительного педагогического образования для формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников: научности; индивидуализации; дифференциации; диалогичности; последовательности и системности; актуализации результатов обучения; элективности. Данные принципы позволили определить: содержание образовательного процесса системы дополнительного педагогического образования; гуманитарные технологии как наиболее эффективные для формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников; организационно-педагогические условия, оптимизирующие процесс формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников.
Полученные теоретические выводы были взяты за основу разработки структурно-функциональной модели формирования
[
Рис. 2. Структурно-функциональная модель формирования профессиональной готовности к реализации профильного обучения старшеклассников
ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ
ЦЕЛЬ: формирование профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников
ЗАДАЧИ
Ф о рмирован и е
ценностных ориентаций, положительной мотивации относительно инновационной деятельности по реализации профильного обучения старшеклассников системы теоретических знаний и научных представлений о системе профильного обучения старшеклассников комплекса практических умений, необходимых для решения задач инновационной деятельности по реализации профильного обучения старшеклассников
мотивационно-личностный компонент научно-теоретический компонент деятельностно-практический компонент
СОДЕРЖАТЕЛЬ
НЫЙк
ОМПОНЕНТ
Информация о целях и смыслах инновационной деятельности по реализации профильного обучения старшеклассников
Совокупность психологопедагогических и специальных знаний о системе профильного обучения старшеклассников
Информация о способах решения задач инновационной деятельности по реализации профильного обучения старшеклассников
ТЕХНОЛОГИЧЕсКиЙКОМПОНЕНТ
Т е х н о л о г и и
построения проблемных лекций игровая проектирования кейс-стади педагогических мастерских
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ
Эта і п ы
Подготовительный —— Обучающий — Практический —— Экспертный
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕд] ІГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
Учет специфики профессиональной деятельности педагога при реализации профильного обучения старшеклассников Систематическая координация и регуляция процесса реализации педагогом профильного обучения старшеклассников в образовательном учреждении Научно-методическая поддержка процесса реализации педагогом профильного обучения старшеклассников
р-
РЕЗУЛЬТАТИВНЫ^ КОМПОНЕНТ
Критерии
Мотивационно-личностный Научно-теоретический Деятельностно-практический
г г г
Уровни
Элементарный —— Функциональный —— Компетентностный
профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников в системе дополнительного педагогического образования, включающей ряд компонентов (рис. 1). Целевой компонент ориентирует на достижение конкретной цели - формирование профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников. Содержательный компонент включает комплекс научно-теоретических знаний о системе профильного обучения. Содержание, представленное в данном компоненте модели, получило отражение в модульной дополнительной профессиональной образовательной программе повышения квалификации педагогических и управленческих кадров. Технологический компонент включает комплекс гуманитарных технологий обучения педагога основным аспектам реализации профильного обучения старшеклассников: проблемные лекции, кейс-ста-ди, педагогические мастерские, проектная и игровая технологии. Организационный компонент предусматривает этапы формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников: подготовительный (планирование обучения); обучающий (обучение педагога); практический (включение педагога в инновационную деятельность по реализации профильного обучения старшеклассников непосредственно в его образовательном учреждении); экспертный (подведение результатов). Результативный компонент содержит систему критериев, позволяющую выявить уровни профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников: элементарный; функцио-
нальный; компетентностный. Эффективность разработанной модели была доказана в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась на базе Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета.
На первом - подготовительном - этапе формирующего эксперимента реализация первого организационно-педагогического условия (учёт специфики профессиональ-
ной деятельности педагога при реализации профильного обучения старшеклассников) потребовала выявления у педагогов экспериментальной группы основных профессиональных затруднений, возникающих при введении новшеств профильного обучения; конкретизации профессиональных потребностей каждого педагога; определения индивидуальных образовательных маршрутов.
В ходе второго - обучающего - этапа эксперимента, ориентируясь на индивидуальные образовательные потребности слушателей и учитывая специфику профессиональной деятельности каждого педагога при реализации профильного обучения старшеклассников (первое организационно-педагогическое условие), мы обеспечивали дифференциацию обучающихся групп (руководители районных и городских отделов управления образованием; руководители и методисты районных и городских методических кабинетов; учителя-предметники; психологи; руководители методических объединений), определяя для неё конкретные цели (результаты), адекватное содержание, оптимальные технологии и организацию обучения в системе дополнительного педагогического образования. Результаты контрольно-диагностических процедур, полученные на данном этапе (динамичное формирование научно-теоретического компонента профессиональной готовности педагога), подтвердили эффективность первого организационно-педагогического условия - необходимости учета специфики профессиональной деятельности педагога при реализации профильного обучения старшеклассников.
На третьем - практическом - этапе согласно второму организационно-педагогическому условию (систематическая координация и регуляция процесса реализации педагогом профильного обучения старшеклассников в образовательном учреждении) педагогические кадры были включены в инновационную деятельность непосредственно на местах их постоянной работы в образовательных учреждениях. Реализация второго организационно-педагогического условия обеспечивала: постепенный «выход» педагога из учебной ситуации и
включение его в реальную практическую деятельность; консультирование педагога по основным аспектам введения профильного обучения для снятия возникающих профессиональных затруднений; снижение напряженности, неуверенности у педагога в процессе реализации новшеств профильного обучения; помощь в осмыслении полученных результатов и продуктов инновационной деятельности.
Наблюдение за инновационной деятельностью педагогов на данном этапе формирующего эксперимента позволило нам осуществить промежуточную диагностику сформированности отдельных показателей их профессиональной готовности к реализации профильного обучения старшеклассников. В частности, было определено, что на данном этапе происходил динамический процесс формирования у педагогов положительной субъективной оценки профильного обучения, а это, в свою очередь, влияло на формирование мотивационноценностного компонента профессиональной готовности. Появление позитивных результатов (чувство профессиональной удовлетворенности из-за положительной оценки администрации, признания коллег, восхищения учащихся и т. д.) после определенного периода практической деятельности влияло на формирование у педагога положительной субъективной оценки профильного обучения. И наоборот, если педагог сталкивался с профессиональными трудностями в инновационной деятельности и не получал своевременной помощи по их преодолению, то он оставался на этапе беспричинного затруднения. Это в дальнейшем приводило к возникновению сопротивления участию в реализации профильного обучения или к возникновению различного рода имитаций инновационной деятельности. Полученные выводы подтвердили эффективность второго организационно-педагогического условия.
Реализация третьего организационнопедагогического условия (научно-методическая поддержка процесса реализации педагогом профильного обучения старшеклассников) потребовала разработки: программы научно-методической поддержки образовательных учреждений Оренбург-
ской области, осуществляющих профильное обучение на старшей ступени общего образования; информационных ресурсов (дистанционная образовательная программа повышения квалификации педагогов-предметников по проблеме профильного обучения старшеклассников, методические рекомендации по созданию и экспертизе авторских программ элективных курсов). Размещенные на сайте Регионального центра развития образования Оренбургской области (http://www.orenedu.ru) и созданные в рамках Национального мегапроекта «Информатизация системы образования» («Профессиональное развитие педагогов в области применения ИКТ для целей образования» ELSP/B1/Gr/004 «Интернет-поддержка профессионального развития педагогов») материалы обеспечивали организацию индивидуальных и коллективных консультаций по отдельным вопросам введения системы профильного обучения, построение педагогом индивидуального маршрута дальнейшего самообучения.
Итоги реализации педагогом новшеств профильного обучения старшеклассников подводились на четвертом - экспертном -этапе, включавшем экспертизу продуктов инновационной деятельности педагога (авторских программ элективных курсов, школьных учебных планов, программ опытно-экспериментальной работы муниципальных отделов образования и образовательных учреждений).
На этом же этапе определялась эффективность разработанной структурно-функциональной модели формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников в системе дополнительного педагогического образования и организационно-педагогических условий её реализации. При проведении контрольно-измерительных процедур в контрольной группе мы столкнулись с отторжением экспертной оценки педагогами по причине их закрытости и нежелания акцентировать внимание на собственных затруднениях в инновационной деятельности по реализации профильного обучения. Подобные явления были менее распространены в экспериментальной
группе, так как экспертиза результатов и продуктов инновационной деятельности по реализации профильного обучения проводилась в привычной для педагогов обстановке - на местах их работы. Экспертами являлись их коллеги, руководители образовательных учреждений, руководители методических объединений и т. д. Данные наблюдения ещё раз подтвердили эффек-
тивность второго и третьего организационно-педагогических условий.
Таким образом, было доказано, что система дополнительного педагогического образования, обладающая соответствующими возможностями, способна оперативно решать проблему формирования профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения старшеклассников.
Литература
1. Афанасьева Т. П., Немова Н. В. Профильное обучение: педагогическая система и управление. Кн. 1. Система профильного обучения старшеклассников : методич. пособие. - М. : АПКиПРО,
2004.- 73 с.
2. Вершловский С. Г. Образование взрослых : перспективы развития // Новые знания. - 2003. - №2. - С.2-4.
3. Воронина Ю. В. Нормирование процесса формирования профессиональной готовности педагогов к реализации идей профильного обучения в системе дополнительного педагогич. образования // Вестн. Оренбург. гос. ун-та. - 2006. - №10. - С.69-73.
4. Практическая андрагогика. Кн. 1. Адаптивные системы и технологии обучения взрослых / под ред. В. И. Подобеда, А. Е. Марона. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2003. - 414 с.
5. Загвязинский В. И. Как учителю подготовить и провести эксперимент. - М.: Пед. общ-во России, 2004. - 168 с.
6. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов - М.: Логос, 2001. - 384 с.
7. Змеев С. И. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых. - М.: ИОО МО РФ, 1999. - 215 с.
8. Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеоло-гия : учеб. пособие для студентов высш. педагогич. учеб. заведений. - М.: Академия, 2005. - 256 с.
9. Лаврикова Т. В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных образовательных технологий : автореф. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 1996. - 18 с.
10. Подымов Н. А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. - М. : Просвещение, 1998. - 129 с.
11. Савинова Л. Ф. Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога : автореф. . д-ра пед. наук. - Волгоград, 2003. - 24с.
12. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы : моногр. - Волгоград : ВГПУ, 2005. - 72 с.
13. Сластёнин В. А., Подымова Л. С. Педагогика : инновационная деятельность. - М.: Магистр, 1997. - 224 с.
14. Сухобская Г. С. Современная ценностно-целевая направленность непрерывного педагогического образования // Постдипломное образование в системе непрерывного образования : материалы Пятой международной науч.-практ. конф. каф. педагогики и андрагогики (12-13 апреля 2005 г.). - СПб.: СПбАППО,
2005. - С.15-18.
15. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика : методология, теория, практика. - М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 222 с.
