CC BY
109
УДК 159.901
В. Г. Казанская, А. С. Соловьев
Формирование профессионального самоутверждения студентов в условиях теоретического обучения и на практике
В статье рассматривается актуальная проблема формирования профессионального самоутверждения будущих педагогов. Определена роль самоутверждения в процессе профессиональной подготовки учителя, представлены результаты исследования доминирующих стратегий самоутверждения будущих педагогов, уровня их ассертивности. Также рассмотрено развитие самоутверждения в процессе теоретического обучения и ситуациях профессионального выбора в период практики.
In the article the actual problem of the formation of professional-affirmation of future teachers is analysed. The role of self-affirmation in training teachers, the results of the investigation of dominant-affirmation of future strategies of teachers, their level of assertiveness are presented. The development of self-affirmation of theoretical training and professional choice in situations ne-period practice is also considered.
Ключевые слова: самоутверждение, профессиональное самоутверждение, стратегии профессионального самоутверждения будущего педагога, ассертив-ность, профессиональное становление будущего педагога.
Key words: assertiveness, professional self-assertion strategies professional self-assertion of the future teacher, assertiveness, professional formation of the future teacher.
Проблема профессионального самоутверждения стала наиболее актуальной с начала 2000-х гг. и связана с самоактуализацией и самореализацией личности. Наиболее распространенным определением понятия «самоутверждение» является понимание этого процесса как стремления человека к сохранению собственной высокой самооценки и подтверждению ее в высказываниях других людей, а также вызванного этим стремлением поведения [11].
Наряду с этим существуют и противоречия в использовании и применении этого понятия. Первое из них - разное содержание: так, в психологии самоутверждение рассматривалось как потребность (А. Маслоу, К. Роджерс); мотив (А. Адлер); направленность (Л.И. Божович); сторона деятельности по самоопределению (Д.А. Леонтьев); поведенческий акт (Р. Альберти, М. Эммонс); специфические проявления личности (В.Г. Ромек, Р.Х. Шакуров и др.).
Второе противоречие кроется в различном понимании этого понятия педагогами, психологами, конфликтологами. Так, философия рассматривает самоутверждение с точки зрения свободы воли человека, педагогике интересен вопрос создания дидактических условий развития самоутверждения в учебной деятельности, психология изучает личностный аспект данного процесса, а конфликтология рассматрива-
© Казанская В. Г., Соловьев А. С., 2015
28
ет сущность этого понятия как стремление индивида к достижению и поддержанию определенного общественного статуса. Отсюда появляется противоречие между разночтением понятий и адекватным его использованием в психологии, ведь если самоутверждение - это модель поведения, то как и почему она образуется?
Третье противоречие заключается в сведении понятия самоутверждения только к поведенческому феномену (что очень часто встречается в психологии).
Однако самое главное противоречие состоит в том, что профессиональное самоутверждение происходит не линейно и не плавно, а только с преодолением трудностей профессионального роста.
Современный профессиональный стандарт предъявляет высокие требования к будущим учителям. Однако на сегодняшний день выпускники педагогических колледжей сталкиваются с целым комплексом профессиональных проблем (необходимость преодолеть некомпетентность и неуверенность в себе, страх перед большой аудиторией, пробелы в теоретических и методических знаниях, неумение находить конструктивные способы взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса).
Наличие данных проблем во многом связано с недостаточным вниманием к процессу профессионального самоутверждения педагога. Этот процесс требует особого управления. Необходимо создать определенные условия профессиональной подготовки, обеспечивающие самоутверждение будущих педагогов. На сегодняшний день психолого-педагогическая литература таких условий не выделяет, что подтвердило значимость проведенного нами исследования.
Объект исследования: студенты II-IV курса Педагогического колледжа № 4 г. Санкт-Петербурга, обучающиеся по специальности 050146 Преподавание в начальных классах (100 чел.). Исследование проводилось в 2012-2014 гг.
Предмет исследования: особенности самоутверждения студентов педагогического колледжа в процессе их профессионального становления.
Целью исследования был анализ содержания основных компонентов и механизмов профессионального самоутверждения студентов педагогического колледжа и их влияние на психологическую готовность будущих педагогов к профессиональной деятельности
Исходя из цели, были поставлены следующие задачи:
1) выделить компоненты самоутверждения студентов-педагогов в обучении;
2) проанализировать основные стратегии профессионального самоутверждения студентов-педагогов;
3) описать взаимосвязь стратегий профессионального самоутверждения и ассертивность студентов-педагогов;
4) изучить особенности влияния заданий разной сложности на профессиональное самоутверждение студентов в период практики.
29
Гипотеза исследования: профессиональное самоутверждение студентов-педагогов происходит в процессе теоретического обучения и в ситуациях профессионального выбора более сложных задач в период практики и имеет не плавный, а скачкообразный характер.
В исследовании использовались методики, разработанные В.Г. Казанской, Е.Н. Никитиным, И.В. Поповой, Н.Е. Харламенковой и др., направленные на диагностику особенностей профессионального самоутверждения студентов, в частности, выбираемых ими стратегий самоутверждения, ассертивности, а также действий в ситуации профессионального выбора. Выбранные методики отвечали требованиям валидности, взаимозависимости, дополняемости и были адаптированы для цели нашего исследования.
На основе анализа литературы мы выявили основные структурные компоненты профессионального самоутверждения будущих педагогов. К ним относятся мотивационный, когнитивный, волевой и рефлексивный компоненты.
1. Мотивационный компонент означает, ради чего выполняется тот или иной компонент педагогической деятельности учителя. Студент должен понимать, что любое его действие имеет большое значение и влияние на поведение и психику детей. Наличие этого компонента является первым этапом профессионального самоутверждения студента-педагога. Формирование этого компонента может начинаться еще до поступления в образовательную организацию и влиять на выбор педагогической профессии в будущей деятельности. На значимость мотивационного компонента в профессиональном самоутверждении обращали внимание Л.С. Выготский [2], П.П. Блонский, Н.В. Кузьмина [9], В.Г. Казанская [3], Е.К. Осипова [14] и др.
2. Когнитивный компонент, в который входят знания студентов, предполагает понимание студентом сущности и ценности будущей профессиональной деятельности, возможных стратегий своего самоутверждения, особенностей его проявления в различных ситуациях, осознание собственной уникальности и неповторимости как будущего специалиста. Когнитивный компонент включает в себя и наличие проблемных ситуаций, которые требуют не только появление новых знаний, но и возможность их разрешения в принципиально новых ситуациях. Эта проблема раскрывается в трудах Е.А. Климов [4], Л.М. Митиной [12] и др.
3. Волевой компонент, связанный со способностью и желанием студента преодолеть возникающие профессиональные трудности, несмотря на сложность стоящих перед ним задач. Именно воля помогает преодолеть возникающие трудности. С этим компонентом связана стрессоустойчивость и эмпатия учителя. Об этом в свое время много писал И.М. Юсупов [16].
30
4. Рефлексивный компонент связан с саморегуляцией, самоконтролем, постоянным самоанализом, осознанием возможных ошибок, выбором путей их исправления, адекватной оценкой собственных достижений, определением перспектив на будущее. Успешность профессионального самоутверждения будущего педагога зависит от его способности к адекватной самооценке собственной деятельности, что означает осознание субъектом (т. е. студентом-педагогом) ее различных элементов - способов деятельности, проблем, путей их решения. Недостаточное развитие рефлексивных умений не может обеспечить конструктивных характер самоутверждения, что приводит к выбору заведомо неверных стратегий поведения педагога, реализуемых в профессиональной деятельности. Эта проблема раскрывается Е.В. Корецкой [7].
Перейдем к описанию результатов исследования и их интерпретации.
Нами был составлен опросник, в котором были сформулированы вопросы, определяющие стремление будущего педагога к самоутверждению, его цели, средства и т. д.: «Стремитесь ли Вы самоутвердиться?», «Какова цель Вашего самоутверждения?», «Достигаете ли Вы своей цели при самоутверждении?», «Опираетесь ли Вы на взрослых, когда стремитесь утвердиться в чем-то?», «Знают ли о Вашем самоутверждении родители? сверстники? учителя?» и т. д.
Результаты проведения опросника показали наличие потребности к самоутверждению как у студентов второго (75 % отпрошенных), так и четвертого курсов (82,5 % опрошенных). Показательно, что большинство второкурсников, несмотря на наличие этой потребности, не могут определить для себя цели самоутверждения (32,5 % опрошенных) или видят ее только в стремлении быть лучше в глазах других людей (22,5 % опрошенных). Это говорит о том, что самоутверждение у студентов, обучающихся на втором курсе, неустойчиво и чаще проявляется как стремление произвести впечатление на окружающих людей. Показательно, что все студенты выпускного курса определились со своими целями самоутверждения, и большинство из них (72,5 %) видят ее в своем личностном росте и профессиональном саморазвитии.
Таким образом, было обнаружено, что самоутверждение на ранних стадиях овладения профессией носит неустойчивый характер и находится в процессе становления.
В ходе изучения самоутверждения нами, с помощью опросника «Самоутверждающее поведение» [13, с. 201-205] были выявлены основные стратегии самоутверждения будущих педагогов - самоподавляющая, рефлексивная и уверенная.
31
Самоподавляющая стратегия проявляется в подавлении человеком своего стремления к утверждению, желании подстроиться под чужое мнение, поиске лидера, а также проявлении гиперответственности. Студенты, склонные к реализации данной стратегии, при ответе на вопросы опросника выбирали следующие утверждения: «Я недостоин признания и уважения», «Я не стремлюсь что-либо планировать, чтобы потом не расстраиваться из-за неудач», «Я учусь, потому что меня заставляют преподаватели и родители» и т. п.
Стратегия рефлексивного самоутверждения проявляется в склонности к риску, в спонтанном проявлении собственных способностей, в творчестве, а также постоянной рефлексии собственного поведения. Будущие педагоги, склонные к реализации данной стратегии, в ходе работы с опросником выбирали следующие утверждения: «Я учусь, чтобы стать образованным, развитым человеком и компетентным специалистом». «Успех необходим для дальнейшего саморазвития, самосовершенствования». «Когда я стремлюсь добиться чего-то, то учитываю интересы других людей» и т. п.
Уверенная стратегия самоутверждения будущих педагогов может проявляться в уверенном поведении, стремлении самостоятельно решать проблемные ситуации, осознании значимости будущей профессии. Студенты-педагоги склонные к подобному самоутверждающему поведению выбирали следующие утверждения опросника: «Иногда я готов идти на конфликт, чтобы доказать свою правоту», «Учеба - это возможность проявить себя и доказать свою правоту», «Если я чего-то хочу, я уверенно иду к поставленной цели».
Опросник проводился среди студентов, поступивших в колледж после 9 класса и обучающихся в учебном заведении 4 года (группа А), а также среди студентов, поступивших после окончания 11 класса и обучающихся третьего года (группа B). Опросник проводился среди студентов на II-IV курсах обучения. Результаты проведенного исследования самоутверждения представлены в табл. 1.
Таблица 1
Стратегии самоутверждения будущих педагогов (группа А)
Стратегии профессионального самоутверждения студентов после 9 класса (группа A)
II курс (50 чел.) III курс (50 чел.)
Само- Уверен- Рефлек- Само- Уверен- Рефлек-
подавляющая ная сивная подавляющая ная сивная
22 % (11 чел.) 46 % 32 % 15 % 67 % 18 %
(23 чел.) (16 чел.) (8 чел.) (33 чел.) (9 чел.)
32
Результаты проведенного исследования показали, что, в группе A (бывшие девятиклассники) студентов, склонных к реализации уверенной стратегии на втором курсе (23 чел. - 46 % обучающихся) было незначительно больше, по сравнению с будущими педагогами, склонными к рефлексивной стратегии самоутверждающего поведения (16 чел. - 32 % обучающихся). Студентов, склонных к самоподавляющей стратегии, было 22 % (11 из числа обучающихся в группе).
К выпускному курсу ситуация значительно изменилась. Проведение опроса на IV курсе обучения в группе А показало увеличение количества студентов, выбирающих уверенную стратегию поведения (36 студентов - 72 % обучающихся), однако результаты диагностики показали, что в группе оставались студенты, которые не были склонны к самоутверждающему поведению (8 чел. - 16 %), а также обучающиеся, выбирающие рефлексивную стратегию (6 чел. - 12 %).
Результаты проведенного опросника в группе А (бывшие девя-тиклассики) и группе B (бывшие одиннадцатиклассники) представлены в табл. 2.
Таблица 2
Стратегии профессионального самоутверждения студентов после 9 класса (группа A)
II курс (50 чел.) IV курс (50 чел.)
Само- подавляющая Уверен- ная Рефлек- сивная Само- подавляющая Уверен- ная Рефлек- сивная
22 % (11 чел.) 46 % (23 чел.) 32 % (16 чел.) 16 % (8 чел.) 72 % (36 чел.) 12 % (6 чел.)
Стратегии профессионального самоутверждения студентов после 11 класса (группа B)
II курс (50 чел.) IV курс (50 чел.)
Само- подавляющая Уверен- ная Рефлек- сивная Само- подавляющая Уверен- ная Рефлек- сивная
25 % (13 чел.) 35 % (17 чел.) 40% (20 чел.) 20 % (10 чел.) 54 % (27 чел.) 25 % (13 чел.)
Результаты проведенной диагностики показывают, что к концу обучения число студентов, склонных к реализации уверенной стратегии самоутверждения увеличилось как в группе A, так и в группе B. Это говорит о том, что к выпускному курсу, благодаря получению теоретических и методических знаний, а также первого профессионального опыта, у будущих педагогов преобладает уверенное поведение, проявляется стремление самостоятельно решать проблемные ситуации, они осознают значимость будущей профессии. Однако количество таких студентов среди бывших девятиклас-
33
сиков было больше, что может объясняться более долгим сроком обучения в колледже, ранним началом практики и изначально высокой мотивацией при выборе будущей профессии (целенаправленный выбор учебного заведения).
Студенты, выбирающие самоподавляющую и рефлексивную стратегию самоутверждающего поведения, к концу обучения в колледже оставались как в одной, так и в другой группе, однако среди бывших одиннадцатиклассников таких обучающихся было больше, что может объяснятся личностными качествами студентов (неуверенностью, конформностью и т. д.), а также трудностями, с которыми они сталкивались в процессе педагогической практики.
Очень важным показателем процесса самоутверждения является уровень ассертивности личности. Это понятие определяет способность человека не зависеть от внешних влияний и оценок, самостоятельно регулировать собственное поведение и отвечать за него.
Методика «Ассертивность учащихся при сотрудничестве с педагогами» (авторы В.Г. Казанская, И.В. Попова) [4; 15] представляет собой 10 полярных утверждений - характеристик качеств, показывающих самоутверждающее поведение (независимость, настойчивость, активность и т.д.) и отсутствие ассертивного поведения (пассивность, неуверенность, конформность и т.д.). Методика позволяет выявить уровень ассертивности будущих педагогов - от низкого до высокого.
В группе А на II курсе обучения было выявлено пять обучающихся с высоким уровнем ассертивности (10 % от общего количества студентов), характеризующимся уверенным, настойчивым, активным, независимым самоутверждающим поведением. Эти студенты уже в самом начале своего обучения проявляли эти качества в процессе учебы и педагогической практики. Шесть студентов (12 %) показали самые низкие результаты, а значит они обладали низким уровнем ассертивности характеризующейся неуверенностью, конформностью, стремлением быть незаметным в процессе учебы и практики. Эти ребята испытывали существенные трудности в учебе, так как вышеназванные особенности поведения мешали им проявить себя, а значит самоутвердиться. Также по результатам диагностики было выявлено семь студентов (14 %) с уровнем ассертивности ниже среднего, 19 обучающихся (38 %) со средним уровнем ассертивности и 13 (26 %) с уровнем ассертивности выше среднего.
В группе B было выявлено три обучающихся в высоким уровнем ассертивности (6 %), восемь студентов с низким уровнем ассертивности (16 %), девять студентов (18 %) с уровнем ассертивности ниже среднего, 16 студентов (32 %) со средним уровнем
34
ассертивности и 14 обучающихся (28 %) с уровнем ассертивности выше среднего.
Результаты повторной диагностики на III-IV курсах показали положительную динамику развития ассертивности студентов-педагогов в процессе профессионального становления.
Так, к IV курсу обучения, являющимся выпускным, в группе А стало девять студентов (18 % обучающихся) с высоким уровнем ассертивности, пять обучающихся (10 %) с уровнем ассертивности ниже среднего, 24 студента со средним уровнем ассертивности (48 %) и 18 студентов (36 %) с уровнем ассертивности выше среднего. Особенно показательным является количество будущих педагогов с низким уровнем ассертивности - к концу обучения было выявлено два таких обучающихся (4 %).
В группе B на выпускном курсе стало восемь студентов (16 %) с высоким уровнем ассертивности, четыре студента (8%) с низким уровнем, семь студентов (14 %) с уровнем ассертивности ниже среднего, 28 студентов (56 %) со средним уровнем, и три обучающихся (6 %) с уровнем ассертивности выше среднего.
В ходе корреляционного анализа была установлена положительная корреляционная зависимость между показателями ассертивности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки (между показателями на II и III курсе в группе A: r=0,96, высокий уровень, p<0,01, между показателями на III и IV курсе в группе A: r=0,90 высокая степень, p < 0,01, между показателями на II и III курсе в группе B: r=0,93, высокий уровень, p < 0,01, между показателями на III и IV курсе в группе B: r=0,88 высокая степень, p < 0,01).
Полученные результаты говорят о том, что уровень ассертивности студентов-педагогов в процессе профессиональной подготовки обучающихся повышается, будущие учителя становятся более уверенными, настойчивыми, активными, стремящимися к выделиться в процессе учебы и на практике, что безусловно говорит об их профессиональном самоутверждении.
Особую роль для формирования первого опыта профессиональной деятельности будущих педагогов играет рефлексия студентами собственной деятельности. В ходе нашего исследования студентам, приступающим к практике пробных уроков, было предложено проанализировать свои ощущения и представления перед практикой и сравнить их по ее окончании. Как показал опрос, тревоги будущих педагогов, как правило, связаны с боязнью детей (33 %), с особенностями будущих отношений с учениками (45 %), с уровнем собственной готовности к педагогической деятельности (51 %). Однако подавляющее большинство практикантов справились со своими переживаниями в период практики пробных уроков.
35
С целью проверки гипотезы исследования, утверждающей, что профессиональное самоутверждение студентов-педагогов происходит в ситуациях профессионального выбора более сложных задач, важных для практического совершенствования своей будущей педагогической деятельности, нами были продиагностированы студенты выпускных курсов, обучающихся по специальности «Преподавание в начальных классах». В начале учебного года студентам этих групп (общее количество 50 чел., выбирающих различные стратегии са-моутверждающего поведения) был дан ряд практикоориентированных заданий разной степени сложности, например:
1) проанализировать конспект урока по предмету (легкий уровень сложности);
2) дополнить конспект урока по предмету (средний уровень сложности);
3) создать собственную технологическую карту урока по предмету (высокий уровень сложности).
Также студентам предлагались задания по анализу, доработке или созданию рабочей программы, календарно-тематического планирования, психологической характеристике класса и т. д.
Перед студентами ставилась задача выбрать из этих заданий одно и выполнить его. По итогам работы студентами были показаны следующие результаты: 30 % студентов (15 чел.) выбрали задания повышенной сложности, 52 % студентов (26 чел.) выбрали задания среднего уровня сложности, 18 % обучающихся (9 чел.) выполнили задания легкого уровня. Задания повышенной сложности выбирали студенты уверенной стратегии самоутверждения. Задание среднего уровня выбирали студенты с уверенной стратегией (два человека). Обращают на себя внимание данные о рефлексивной и самоподавляющей стратегии. Они были видны при выборе заданий легкого уровня. Их выполняли студенты, боявшиеся неудач и стремящиеся не выделяться.
Полученные данные говорят о достаточно высоком уровне готовности студентов к выполнению стоящих перед ними профессиональных задач, однако часть выпускников не проявили достаточной активности при выполнении задания и показали стремление выполнять работу, предполагающую меньшее приложение усилий (работа по предложенному шаблону, анализ готовых текстов или конспектов и т. д.). Подобные результаты могут свидетельствовать о недостаточной идентификации с будущей профессией, неразвитости профессионально значимых и личностных качеств, невыраженности стремления к профессиональному самоутверждению.
Так, Алина Г. (самоподавляющая стратегия) на вопрос, почему она выбрала задание пониженного уровня, ответила, что не чувствует в себе уверенности при выполнении более сложных заданий, так как боится совершить ошибку и получить низкую оценку.
36
Таисия Т. (рефлексивная стратегия) объяснила свой выбор тем, что ей проще выполнять задания по алгоритму, а более сложные задания не выполнила по тому, что не имеет достаточного опыта по составлению собственных программ, планов и характеристик.
Анастасия Х. (самоподавляющая стратегия), выбрав задание легкого уровня пояснила, что в процессе практики пробных уроков и летней практики она выполняла подобную работу лишь фрагментарно (исключение составляли лишь конспекты уроков, создаваемые к каждому пробному занятию) и также не чувствует в себе достаточного профессионального опыта для выполнения более сложных заданий.
После прохождения студентами на IV курсе трех видов практик (I семестр - практика пробных уроков и практика классного руководства (2 недели), II семестр - преддипломная практика) им вновь были предложены идентичные практикоориентированные задания. Для проведения данного исследования из групп были отобраны 35 человек, которые не показали высоких результатов по итогам предыдущей диагностики.
По итогам работы студентами были показаны следующие результаты: 60 % обучающихся (21 чел.) выбрали задания повышенной сложности (создание технологической карты урока, рабочей программы, календарно-тематического планирования и т. д.), 25 % обучающихся (9 чел.) выбрали задания среднего уровня сложности и лишь 14 % (5 чел.) выполнили задания пониженного уровня. После выполнения заданий, был проведен опрос студентов с целью выявления причин сделанного студентами выбора практиориенти-рованных заданий:
Алина Г. (рефлексивная стратегия) (выбрала задание среднего уровня сложности) объяснила свой выбор тем, что чувствует в себе больше профессиональной уверенности, чем до прохождения практики и хотела доказать себе и окружающим, что способна на решения более сложных профессиональных задач. На вопрос, почему она не выбрала сложное задание, студентка ответила, что уверенность в себе она приобретает постепенно и к подобным задачам она будет готова лишь в начале профессиональной деятельности.
Таисия Т. (уверенная стратегия) и Анастасия Х. (рефлексивная стратегия) выбрали задания повышенного уровня сложности, мотивировав свой выбор тем, что в процессе педагогической практики они часто выполняли подобные задания, получили достаточный опыт, уверены в себе и готовы к решению более серьезных профессиональных задач.
Анализ результатов проведенного исследования позволил нам сделать следующие выводы.
37
В ходе решения первой задачи исследования процесс самоутверждения будущих педагогов меняется по мере профессионального становления студента и находится. Так, на I-II курсах он носит неустойчивый характер и находится в процессе становления (студенты не умеют ставить цели самоутверждения, им тяжело определить сферы своего самоутверждения). К выпускному курсу процесс становится целенаправленным, осознанным, меняется его содержание - большинство будущих педагогов стремятся самоутвердиться в учебно-профессиональной сфере.
Решая вторую задачу исследования, мы выявили основные стратегии самоутверждения будущих педагогов - самоподавляющую, рефлексивную и уверенную. Было установлено, что к концу обучения количество студентов, склонных к реализации уверенной стратегии самоутверждения увеличивается. Это говорит о том, что к выпускному курсу, благодаря получению теоретических и методических знаний, а также первого профессионального опыта, у будущих педагогов преобладает уверенное поведение, проявляется стремление самостоятельно решать проблемные ситуации, они осознают значимость будущей профессии.
Решение третьей задачи исследования показало положительную динамику развития ассертивности студентов-педагогов в процессе профессионального становления. Это говорит о том, что большинство будущих педагогов к концу обучения проявляют уверенное, настойчивое, активное, независимое самоутверждающее поведение. Подобное может объясняться накоплением теоретических и методических знаний в процессе обучения и получением профессионального опыта педагогической деятельности на практике.
Решение четвертой задачи исследования показало, что к концу обучения по итогам обучения и прохождения всех видов практик, большинство студентов педагогического колледжа готово к выполнению профессиональных задач более высокого уровня. Это объясняется осознанием обучающимися сущности будущей профессии, ее целей, задач, освоением различных видов педагогической деятельности, повышением уровня своих профессиональных притязаний, идентификацией себя как будущего специалиста в педагогической сфере, а значит профессиональным самоутверждением будущего педагога. Таким образом, гипотеза исследования была подтверждена, а его цель была достигнута.
Было выявлено, что будущий педагог самоутверждается постепенно, получая опыт и знания, он повышает уровень сложности стоящих перед ним профессиональных задач, что говорит о его становлении как специалиста. Однако надо учитывать, что эффективность процесса самоутверждения будущего учителя требует со-
38
здания определенных психологических условий в процессе педагогической подготовки. К ним относятся:
1) поэтапность прохождения педагогической практики;
2) постепенное усложнение профессиональных задач, стоящих перед студентом;
3) чередование различных видов педагогической деятельности в процессе обучения;
4) учет личностных особенностей студента при постановке профессиональных задач.
Выполнение данных условий будет способствовать реализации основного назначения профессиональной подготовки - будущий педагог научится свободно ориентироваться и действовать в конкретной обстановке; самоутверждаться как будущий специалист, будут созданы перспективы для формирования и развития у него профессиональных качеств общения с учащимися, коллегами по работе, родителями учащихся через различные виды педагогической деятельности, что является залогом развития необходимых компетенций.
Список литературы
1. Альберти Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение / пер. с. англ. -СПб.: Академ. проект, 1998. - 190 с.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.
3. Казанская В. Г. Педагогическая психология. - СПб.: Питер, 2008. - 240 с.
4. Казанская В. Г. Подросток: социальная адаптация. Психологам, педагогам, родителям. - СПб.: Питер, 2011. - 286 с.
5. Климов Е.А. Психология профессионала. - М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1996. - 509 с.
6. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - М.: Академия, 2004. - 304 с.
7. Корецкая Е.В. Культура рефлексии педагога. - Курск, 2001. - 92 с.
8. Крашенинникова Н.Б. Развитие педагогической рефлексии как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. - Н. Новгород, 2000. - 207 с.
9. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Л., 1967. - 183 с.
10. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
11. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Современный психологический словарь. - СПб., 2005. - 440 с.
12. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.: Дело, 1994.
13. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. - СПб.: Алетейя, 2000. - 224 с.
14. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопр. психологии. - 1987. - № 5.
15. Попова И.В. Особенности ассертивности в подростковом возрасте. -СПб., 2011.
16. Юсупов И. М. Психология эмпатии: (теоретические и прикладные аспекты): дис. ... д-ра психол. наук. - СПб., 1995. - 252 с.
39
