CC BY
52
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive21/21-02/ Дата публикации: 30.04.2021 УДК 376.2
И. Д. Емельянова, О. А. Подольская, И. В. Яковлева
Формирование профессионального самоопределения лиц с интеллектуальной недостаточностью как фактор их социального развития
Введение. Процесс формирования профессионального самоопределения народонаселения находится в ряду наиважнейших проблем современного общества, но особую актуальность приобретает проблема лиц с интеллектуальной недостаточностью, в силу того, что на их профессиональный выбор «накладывают отпечаток» специфичность и особенности психофизического развития. Цель исследования: разработать структуру и содержание процесса формирования профессионального самоопределения подростков с интеллектуальной недостаточностью.
Материалы и методы. Экспериментальной базой исследования явились муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа № 19 города Ельца», ГБОУ «Специальная школа-интернат г. Ельца» Липецкой области. В эксперименте участвовало 40 детей подросткового возраста с ОВЗ (интеллектуальными нарушениями) 13-16 лет. Методики исследования: «Оценка склонности к различным сферам профессиональной деятельности» (Л.А. Йовайши), «Карта интересов» (А.Е. Голомшток), «Моя будущая профессия» (Р.П. Карпилина), дифференциально-диагностический опросник (А.Е. Климов), «Мотивы выбора профессии» (Р.В. Овчарова), модифицированные нами в соответствии с условиями эксперимента.
Результаты. Качественный анализ результатов, полученных в ходе проведенного исследования, позволил охарактеризовать уровневый состав изучаемого контингента с интеллектуальными нарушениями (30% - средний, 70% - ниже среднего). Проведенное исследование обнаружило неготовность подростков с интеллектуальными нарушениями к профессиональному самоопределению. Это выражается в отсутствии интереса к выбору профессии у 67% респондентов, неосведомленности о содержании существующих сфер профессиональной деятельности (49%), невозможности оценить собственные практические умения по интересующим видам профессионального труда (70%), несформированности мотивации выбора профессии и осознания соответствия возможностей здоровья требованиям избираемой специальности (77%).
Заключение. Разработанная авторами модель формирования профессионального самоопределения подростков с интеллектуальными нарушениями дала возможность описать исследуемый процесс как целостную структуру. Внедрение модели в практический оборот позволит с большей вероятностью реализовать в организационном и технологическом плане деятельность по обеспечению формирования профессионального самоопределения указанной категории лиц.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профессиональная ориентация, подросток, лица с ограниченными возможностями здоровья, интеллектуальная недостаточность
Ссылка для цитирования:
Емельянова И. Д., Подольская О. А., Яковлева И. В. Формирование профессионального самоопределения лиц с интеллектуальной недостаточностью как фактор их социального развития // Перспективы науки и образования. 2021. № 2 (50). С. 387-403. 10.32744/ pse.2021.227
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive21/21-02/ Accepted: 20 January 2021 Published: 30 April 2021
I. D. Emelyanova, O. A. Podolskaya, I. V. Yakovleva
Formation of professional identity of persons with intellectual incapacity as a factor of their social development
Introduction. The process of professional identity formation of the population is one of the most important problems of the modern society; however, the same problem in persons with intellectual incapacity acquires special relevance due to the fact that the specificity and characteristics of their psychophysical development "leave a stamp" on their professional choice. The purpose of the research is to develop the structure and content of the process of professional identity formation in adolescents with intellectual incapacity.
Materials and methods. The experimental research was carried out as based on the municipal state-funded educational institution "Yelets School No. 19" and the governmental state-funded educational institution "Yelets Specialised Boarding School" of Lipetsk region. The experiment involved 40 adolescent children with disabilities (intellectual incapacity) aged 13-16. Research methods: "Assessment of propensity to various spheres of professional activity" (L.A. Yovaysha), "Interests chart" (A.E. Golomshtok), "My future profession" (R.P. Karpilina), differential diagnostic questionnaire (A.E. Klimov), "Motives for choosing a profession" (R.V. Ovcharova), modified by the authors in accordance with the conditions of the experiment.
Results. The quality analysis of the results obtained in the course of the research made it possible to characterise the level-specific structure of the explored group with intellectual incapacity (30% - average, 70% - below the average). The research revealed the ill-preparedness of the adolescents with intellectual incapacity for professional identity formation. This is expressed in lack of interest to choosing a profession, expressed by 67% of the respondents, poor awareness of the existing professional activity areas (49%), inability to assess own practical skills in professional labour that might cause their interest (70%), lack of motivation in choosing a profession and poor assessment of compliance of their health resource with the requirements of a chosen specialty (77%).
Conclusion. The model of professional identity formation in adolescents with intellectual incapacity, developed by the authors, made it possible to describe the explored process as an integral structure. The introduction of the model into practical use will help to implement - in the organisational and technological aspect - the activities aimed at professional identity formation of the specified category of persons.
Keywords: professional identity formation, professional orientation, adolescent, persons with disabilities, intellectual incapacity
For Reference:
Emelyanova, I. D., Podolskaya, O. A., & Yakovleva, I. V. (2021). Formation of professional identity of persons with intellectual incapacity as a factor of their social development. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 50 (2), 387-403. doi: 10.32744/pse.2021.2.27
_Введение
роблема формирования профессионального самоопределения является в настоящее время одной из наиболее важных как в мировом масштабе, так и в России. В ранее принятых международных документах она уже была поднята («Конвенция о правах ребенка», «Конвенция Международной организации труда №142 и др.). В настоящее время это получило отражение в публикациях в сфере работы с молодежью в рамках ЮНЕСКО.
В России вопрос о профессиональном самоопределении отмечен в ряде законодательных документов, а в послании президента Федеральному Собранию подчеркивается, что « ... подрастающее поколение стремится двигаться вперёд в профессии, знаниях, в достижении благополучия, готовы брать на себя ответственность за конкретные дела». Поэтому необходимо обеспечить качественный прорыв в приоритетных областях, важных научных и технологических направлениях, ставить сложные задачи, которые открывают новые возможности в постижении непростого, многомерного мира [13].
Особенно актуальна эта проблема для лиц с интеллектуальной недостаточностью, так как их профессиональный выбор связан еще и с ограничениями здоровья. Ряд исследователей (Н.Г. Гаубрих, С.Н. Кавокин и др.) аргументируют заниженный профессиональный потенциал подростков с интеллектуальными нарушениями с позиций ограничения ресурсных возможностей здоровья [6]. Фактором риска для лиц с интеллектуальной недостаточностью на рынке труда в настоящее время является хаотичный выбор профессии, не учитывающий профориентационный потенциал. Такое отношение к процессу профессионального самоопределения в дальнейшем приведет к переоценке собственной личности, оставив без внимания имеющиеся склонности, а возможно и способности.
По мнению Е.О. Гордиевской, Е.М. Старобиной, Т.Л. Павловой и других наличие отклонений в умственном развитии сказывается на выборе профессии. В силу психофизических особенностей лицам с интеллектуальной недостаточностью очень сложно ориентироваться в условиях современного рынка труда [5; 20].
В подростковый период лица с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ), как и их сверстники с нормативным развитием, начинают задумываться о дальнейшем жизненном пути в социуме, когда школьные годы окажутся пройденными. В этом возрасте обнаруживается потребность обсуждать проблемы грядущего. Перед старшими школьниками возникают уже другие задачи, в решение которых вмешивается их психосоциальное развитие. От этого происходит изменение во взаимодействии с социальным окружением. Возрастает желание общаться с родителями и другими взрослыми, начинают обсуждаться жизненные перспективы.
Цель настоящей статьи заключается в разработке структуры и содержания процесса формирования профессионального самоопределения подростков с интеллектуальной недостаточностью.
_Обзор литературы
роблема профессионального самоопределения изучается как на философском, социологическом, так и на психологическом и педагогическом уровнях. Естественно, разрабатываясь представителями различных научных областей, феномен «профессиональное самоопределение» не имеет единого трактования.
В психологии и педагогике под профессиональным самоопределением понимается внутренняя готовность личности самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы профессионального развития, а сформированная готовность, в свою очередь, способствует жизненному и личностному развитию [15]; на социологическом уровне рассматривается как процесс «самореализации» человека [8]; на философском - определяется как способность личности расширять собственные изначальные возможности: «...полноценность человеческой жизни определяется через его трансцендентность, т.е. способность "выходить за рамки самого себя", а главное - в умении человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни» [21].
Ряд исследователей рассматривают профессиональное самоопределение как сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях (К.А. Абульханова-Славская) [1]; элемент индивидуального стиля жизни, отражающий личные предпочтения и склонности (И.С. Кон) [10]; способность строить индивидуальную траекторию (П.Г. Щедровицкий) [22]; акт выбора профессии, заканчивающийся завершением профессиональной подготовки по избранной специальности (Е.А. Климов) [9] и др.
Важным представляется внимание исследователей реакции окружающих на включенность лиц с ОВЗ в трудовую деятельность. Исследователи полагают, что общество должно быть готово к интеграции с данной категорией населения [17,19].
Зарубежная наука исследует профессиональную трудовую деятельность лиц с ОВЗ в качестве средства коррекции их психофизического состояния, обеспечивающего тем самым достижение независимости этой категории населения в повседневной жизни [7].
Ряд зарубежных исследователей (P.A. Bartolo, J. Corbet, B. M. Hannas, L. Levchenko) касаются процесса профессионального самоопределения детей с особенностями психофизического развития на разных этапах школьного образования в условиях инклюзии (дошкольного [23; 26], школьного [24]), а также самооценки своей деятельности сотрудников дошкольных учреждений, реализующих инклюзивный подход [25].
Более того, американским психологом А. Маслоу утверждается мысль о возможности «через увлеченность значимой работой» [11].
Обосновывая значимость трудовой профессиональной деятельности для лиц с ОВЗ, зарубежные исследователи (Ш. Блюмер, Д. Сьюпер и др.) создают теории профессионального становления и выбора инвалидов. Понятие «самоопределение» в зарубежной науке трактуется как стремление к самоосуществлению. Оно является врожденным свойством сознания и выступает движущей силой развития личности [4].
Несмотря на различия в трактовке понимания сущности «профессиональное самоопределение», авторы сходятся во мнении: профессиональное самоопределение
выражает потребность в выполнении профессиональной деятельности и способствует развитию лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Исследователи недостаточно уделяют внимания такому серьезному аспекту как поиск путей формирования у подростков с интеллектуальной недостаточностью готовности к профессиональному самоопределению.
Таким образом, на основе изученных и проанализированных исследований мы рассматриваем профессиональное самоопределение подростков с ОВЗ (интеллектуальными нарушениями) как активную целенаправленную деятельность, обусловленную наличием профессионального интереса и осознанием возможностей здоровья.
Теоретический анализ по рассматриваемой проблеме обнаруживает необходимость в разработке модели профессионального самоопределения подростков с интеллектуальными нарушениями. В настоящее время существуют структурированные модели, конструктом которых являются процесс профессионального самоопределения в области специального образования. Однако они предназначены для лиц с ОВЗ без конкретизации на какой-либо определенный вид. Тем не менее, разработанные авторами модели имеют свою специфику. Например, Н.А. Романович предусматривает в компонентном составе направления: профконсультацию, профдиагностику, про-фпросвещение. Автор учитывает индивидуальные особенности, связанные с возможностями здоровья инвалидов и лиц с ОВЗ, а также предлагает осуществлять процесс профессионального самоопределения в ходе адаптационного и предметно-образовательного циклов довузовской подготовки [16]. В основе модели Е.О. Гордиевской указаны направления профориентации и профессионального самоопределения лиц с ОВЗ, организационно-педагогические требования к реализации профпроб [5].
Представленный обзор источников свидетельствует о наличии научного интереса у отечественных и зарубежных авторов к проблеме лиц с ограниченными возможностями здоровья, доказательством тому выступают попытки исследователей разносторонне рассмотреть вопрос профессионального самоопределения указанной категории подростков. При этом профессиональное самоопределение, реабилитация и трудоустройство изучаемого контингента рассматривается авторами как важное средство коррекции их независимости в проявлении своих возможностей и интересов [27; 28].
_Материалы и методы
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на следующих базах: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа № 19 города Ельца», ГБОУ «Специальная школа-интернат г. Ельца» Липецкой области. В эксперименте участвовало 40 детей подросткового возраста с ОВЗ (интеллектуальными нарушениями) 13-16 лет. Использовались методики: «Оценка склонности к различным сферам профессиональной деятельности» (Л.А. Йовайши), «Карта интересов» (А.Е. Голомшток), «Моя будущая профессия» (Р.П. Карпилина), дифференциально-диагностический опросник (А.Е. Климов), «Мотивы выбора профессии» (Р.В. Овчарова), модифицированные нами в соответствии с условиями эксперимента.
Изучение готовности подростков с ОВЗ осуществлялось в два этапа. На первом этапе уточнялось содержания понятий: «профессиональное самоопределение подростков с ОВЗ» и «готовность подростков с ОВЗ к профессиональному самоопределению».
Под готовностью подростков с интеллектуальными нарушениями к профессиональному самоопределению мы понимаем совокупность характеристик: владение информацией о содержании и необходимыми умениями для овладения предполагаемой профессией, осознание соответствия особенностей здоровья ее требованиям, проявление интереса к будущей профессиональной деятельности.
На втором - анализировалась готовность подростков с ОВЗ к профессиональному самоопределению методами анкетирования и беседы.
Критериями готовности к профессиональному самоопределению лиц с ОВЗ выступили: когнитивный, деятельностный, мотивационный.
I / V V V V ^ VI
Когнитивный критерий представлен суммой знаний о выбираемой профессии: осведомленность старшеклассников со сниженным интеллектом о специфике профессии, функциях специалиста, понимание своего места в данной деятельности в связи с ограничением психофизических возможностей, роль профориентационных мероприятий в выборе профессионального труда.
Деятельностный критерий оценивает набор специальных умений лиц с указанным выше видом ограничений здоровья, приобретенных к началу овладения желаемой специальностью, обеспечиваемых качественным своеобразием личности и особенностями психофизического развития. Полученные умения позволяют эффективно решать выдвигаемые в обновленных условиях обучения задачи, а также на основе адекватной оценки собственных возможностей здоровья относительно профессиональных требований способствуют обоснованному профессиональному выбору.
Мотивационный критерий выявляет характер осознанности выполняемых действий относительно потребности старшеклассников со сниженным интеллектом иметь высокую учебную успеваемость, сохранения здоровья, в самопознании, саморазвитии, проявлять интерес к будущей профессии, удовлетворенность сделанным профессиональным выбором.
Модель процесса профессионального самоопределения лиц с ОВЗ _(интеллектуальной недостаточностью)
Теоретический анализ по рассматриваемой проблеме и результаты проведенного констатирующего эксперимента позволили определить объективную необходимость в разработке модели процесса профессионального самоопределения лиц с ОВЗ (интеллектуальной недостаточностью).
В психолого-педагогической литературе модель рассматривается как специально созданный аналог для замещения изучаемого объекта (Г.К. Селевко) [18]; отобранный или преобразованный в целях познания вспомогательный объект, который предоставляет новую информацию об основном объекте (А.М. Новиков) [12]; соотнесение теоретических представлений и эмпирических знаний об объекте, обобщенное отражение явления (Н.М. Амосов) [2].
Проведенный аналитический обзор источников и результаты эмпирического изучения позволили в нашем исследовании под моделью профессионального самоопределения подростков с ОВЗ (интеллектуальной недостаточностью) понимать аналог объекта, находящегося в некотором объективном соответствии с исследуемым объектом, обеспечивающего наглядность демонстрации хода реализации и влияние на эффективность процесса.
Конструирование модели профессионального самоопределения лиц с ОВЗ (интеллектуальной недостаточностью) основано на принципах и технологии педагогического моделирования Г.К. Селевко, А.Г. Селевко [18].
Такое понимание сущности модели позволило осуществить системный анализ прогнозируемого объекта, выбор системообразующего фактора, определить компонентный состав, внутри которого установить связи и взаимозависимости, создать методологический аппарат и отразить механизм реализации объекта. Результатом производимых действий выступает создание модели формирования профессионального самоопределения подростков с интеллектуальной недостаточностью.
Отправным пунктом в построении модели явилось выдвижение идеи, которая
V V 1-1 V»
отражает основные моменты заложенной в ней теории. В качестве такой идеи выступил процесс развития готовности к профессиональному самоопределению подростков с интеллектуальной недостаточностью.
Компонентный состав модели сосредоточен в трех блоках: целевой (цель, задачи, принципы), реализации процесса профессионального самоопределения лиц с ОВЗ (этапы профессионального самоопределения обучаемых с ОВЗ, педагогические условия, требования к педагогу и родителям), результативности процесса профессионального самоопределения с подростками с ОВЗ (уровни, критерии, показатели уровней).
В таком виде модель задает последовательность и механизм выполнения деятельности по развитию готовности к профессиональному самоопределению в процессе обучения и воспитательных мероприятий лиц с интеллектуальной недостаточностью (см. рис. 1).
Ориентируясь на интересы, мировоззрение и идеалы школьников, а также учитывая запросы современного общества и экономической ситуации в стране, мы все-таки предпочли в цели отразить зависимость выбора профессиональной деятельности от психофизических возможностей подростков с интеллектуальной недостаточностью.
Цель - формирование у лиц ОВЗ (интеллектуальными нарушениями) осознанного выбора будущей профессии, основанного на учете особенностей здоровья и собственных возможностей.
Задачи: изучение особенностей здоровья и возможностей лиц с ОВЗ (интеллектуальными нарушениями); определение этапов их профессионального самоопределения; разработка методик каждого отдельного этапа профессионального самоопределения для подростков с интеллектуальной недостаточностью; организация сотрудничества школы и семьи в осуществлении профессионального самоопределения изучаемого контингента подростков; реализация системы педагогических условий эффективности процесса профессионального самоопределения и создание системы контроля и оценки его результативности.
Принципы: единство общего, особенного, единичного; взаимосвязь теоретической и практической подготовки; единство цели, методов, содержания.
Методы: беседа, рассказ, объяснение, компьютерные технологии, словесные, практические и стимулирования (похвала, поощрение).
Блок реализации процесса профессионального самоопределения лиц с ОВЗ (интеллектуальными нарушениями) включает ряд этапов: профориентация, профотбор, профобучение.
Рисунок 1 Модель процесса профессионального самоопределения лиц с ОВЗ
(интеллектуальной недостаточностью)
Начальный этап (профориентация) был посвящен профинформации и профкон-сультации. В указываемый период сознание обучающихся обогащалось пониманием значимости трудовой деятельности в развитии личности. Старшеклассники со сниженным интеллектом осваивали соответствующие их статусу профессиональные виды деятельности, представленные в классификации, знакомились с требованиями к каждому из этих видов.
Отличительным моментом следующего этапа явился профотбор, который заключался в анализе профессионального потенциала подростков указанного выше вида
нарушений психофизического развития, предлагался диагностический инструментарий выявления их профпригодности с использованием словесных методов.
На этапе профобучения в формате формирования самооценки собственных возможностей вырабатывалось осознание их соотношения с предполагаемой профессией. В ходе проделанной работы формировалось: представление о ее значимости и путях реализации в будущем, что способствовало активизации процессов самонаблюдения, самовоспитания, саморегуляции; мотивация выбора профессии и индивидуальная траектория готовности к профессиональному самоопределению [14].
Результативность процесса профессионального самоопределения подростками с интеллектуальными нарушениями характеризуется требованиями к педагогу (толерантно воспринимать партнера (ученика, родителей), проявлять активность, обосновывать каждое собственное действие, слушать и слышать другую сторону, рефлексирование) и родителям (потребность в сближении со школой при реализации профессионального самоопределения детей, заинтересованность в осознанном жизненном самоопределении детей и овладении умениями оказания им своевременной помощи).
Педагогические условия формирования профессионального самоопределения лиц с интеллектуальной недостаточностью нами понимаются как ряд обстоятельств, регулирующих данный процесс, способствующих достижению его цели с учетом ограничений здоровья подростков. При выделении комплекса условий мы ориентировались на особенности профессионального самоопределения лиц с интеллектуальными нарушениями, а также на свойство педагогических условий положительно влиять на ход образовательного процесса и утверждать его результативность. Такими педагогическими условиями были определены: всестороннее изучение педагогами подростков; сотрудничество родителей и педагогов в подготовке обучаемых к выбору профессии; систематический мониторинг информированности подростков о профессиях, сформированность профессиональной мотивации, наличие практических умений, соотнесение выбора профессии с особенностями здоровья и своими возможностями.
Выделение первого условия - всестороннее изучение педагогами подростков с интеллектуальной недостаточностью - было продиктовано необходимостью знаний о психофизическом состоянии обучающихся, их интересах и образовательных потребностях, как основы профессионального самоопределения. В связи с этим, являясь про-фильно-ориентационным ресурсом, образовательно-воспитательное пространство учреждения обеспечивает совершенствование процесса формирования профессионального самоопределения подростка. Эмпирические исследования показали, что образовательно-воспитательное пространство организации выполняет комплекс задач, направленных на обогащение целостности личностного и профессионального развития обучающихся (реализация образовательных потребностей, развитие выявленных способностей, формирование творческих наклонностей, расширение профессионального спектра, регулирование самооценки учащихся относительно предполагаемой профессии, расширение круга общения в рамках общей социализации).
Сотрудничество родителей и педагогов в подготовке обучаемых к выбору профессии - второе условие формирования профессионального самоопределения. Только совместные усилия родителей и коллектива образовательной организации, потребность в их сближении, будут способствовать оптимальной возможности осознанного жизненного самоопределения детей, в связи с этим, необходимо овладеть умениями оказания им своевременной помощи в этом.
Выделение следующего условия - систематический мониторинг информированности подростков о профессиях - предполагает ознакомление с требованиями, прописанными для определенной категории профессий, нормированностью рабочего времени, обогащение сведений о технологиях предполагаемой деятельности; развитие способностей, которыми должен овладеть старшеклассник в избранной профессии. Природа той или иной профессии нечетко понимается учениками с ограниченным интеллектом, а порой даже искаженно. Данный факт затрудняет возможность осмысленного восприятия профессионально важных качеств. Образовательная организация способствует поддержке старшеклассников с указанной категорией ограничений здоровья, ориентирует на осознание сущности профессионального труда.
Сформированность профессиональной мотивации - очередное важное условие формирования профессионального самоопределения подростков с интеллектуальными нарушениями. Недостаточность готовности аргументируется неадекватностью мотивационного компонента старшеклассников с ОВЗ указанного вида в нахождении сферы применения имеющихся возможностей. Исходя из механизмов, обеспечивающих развитие готовности к профессиональному самоопределению, мотивационный компонент имеет очень важное значение, так как создание системы личностных смыслов, ценностных ориентаций, мотивов и потребностей регулируют поведение учащихся в процессе профессионального самоопределения, а также отражают психологическую установку на развитие готовности к профессиональному самоопределению как личностно-необходимое, внутренне принятое убеждение.
Наличие практических умений - следующее важное условие формирования профессионального самоопределения подростков с нарушениями интеллекта. Этому предшествует освоение профессионально значимых знаний, понятий, норм, рефлексия (построение учащимся образа «Я - субъект профессионального самоопределения») и, наконец, осуществляется приобретение практико-ориентированных умений.
Выделение последнего условия - соотнесение выбора профессии с особенностями здоровья и своими возможностями - обеспечивается развитием адекватности самооценки. В связи с этим, по отношению к старшеклассникам с интеллектуальной недостаточностью целесообразно говорить о рациональном профессиональном самоопределении, в основе которого лежит проблема профессиональной пригодности. Сущность профессиональной пригодности лица со сниженным интеллектом заключается в качественной характеристике, определяемой суммой накопленных знаний, приобретенными умениями и навыками, и степени психофизических ресурсов, соответствующих профессиональным требованиям. В силу особенностей здоровья выпускникам школ с интеллектуальной недостаточностью сложно оценить себя, как субъектов профессиональной деятельности, дать характеристику своим возможностям, сопоставив их с предъявляемыми требованиями.
Блок результативности процесса профессионального самоопределения подростков с ОВЗ (интеллектуальная недостаточность) традиционно включает следующие компоненты: критерии (информированность о профессиях, наличие профессиональной мотивации и практических умений, выбор профессии с учетом возможностей здоровья), показатели уровней, характеризующих сформированность профессионального самоопределения по наличию критериев (от 1 до 4-х критериев), уровни: выше среднего, средний, ниже среднего.
Предложенная модель позволяет разработать содержание программы по формированию профессионального самоопределения лиц с ограниченными возможно-
стями здоровья как фактора их социального развития (лица с нарушениями интеллектуального развития).
Программа формирования профессионального самоопределения лиц с интеллектуальными нарушениями предусматривает следующие направления деятельности:
• изучение индивидуальных особенностей, склонностей и предпочтений обучающихся с интеллектуальными нарушениями для оказания помощи в выборе сферы будущей трудовой деятельности;
• воспитание положительного, мотивированного отношения к труду и формирование профессионально важных качеств личности (умения работать в коллективе, чувства ответственности, самостоятельности, самоутверждения);
• обеспечение широкого диапазона вариативности профориентационной работы за счет комплексных и нетрадиционных форм и методов, применяемых в воспитательной работе.
• способствовать накоплению у обучающихся определенной суммы знаний, трудовых и профессиональных умений и навыков.
• формирование у родителей (законных представителей) адекватного восприятия профессиональных перспектив своего ребёнка, его возможностях и способностях, а также отчетливых представлений о роли семьи в профессиональной ориентации школьников;
• выработка гибкой системы сотрудничества школы с учреждениями дополнительного и профессионального образования, занимающимися профессиональной ориентацией детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), а также с предприятиями города;
• повышать компетентность педагогов школы в профориентационной работе.
Реализация содержания осуществляется по следующим этапам:
Пропедевтический: формирование у младших школьников любви и добросовестного отношения к труду, понимание его роли в жизни человека и общества, развитие интереса к профессии родителей и ближайшего производственного окружения, нравственных установок выбора профессии, интереса к наиболее распространенным профессиям, основанного на практической вовлеченности учащихся в различные виды познавательной, игровой, общественно полезной, трудовой деятельности. Происходит знакомство с миром профессий через воспитательные беседы, сюжетно-ролевые игры и дидактические игры.
Поисково-зондирующий: формирование у подростков начальных представлений о многообразии мира профессий, профессиональной направленности, осознание ими своих интересов, способностей, общественных ценностей, связанных с выбором профессии и своего места в обществе. При этом будущая профессиональная деятельность выступает для подростка как способ создания определенного образа жизни, как путь реализации своих возможностей.
Обучающиеся начинают осваивать материал по обувному делу, столярному делу, швейному делу и сельскохозяйственному труду. Происходит формирование мотивации и положительного отношения к трудовой деятельности, выбору будущей профессии.
Активно-поисковый: формируются представления о профессиях, перспективах профессионального роста и мастерства, правилах выбора профессии, а также умения адекватно оценивать свои личностные возможности в соответствии с тре-
бованиями избираемой профессии. Этот этап - период усиленного обогащения в информационном и просветительском плане. Такая деятельность реализуется на классных часах, в содержании которых важное место занимают: «погружение» в мир профессий, знакомство с профессиональными организациями через различные информационные системы, анализ сложившихся ситуацией на рынке труда. В этот период осуществляются и профессиональные пробы в рамках летней трудовой практики. Обучающиеся продолжают более углубленно изучать материал по обувному делу, столярному делу, швейному делу и сельскохозяйственному труду. Происходит развитие у обучающихся осознанного отношения к выбору будущей профессии.
Профессиональное определение учащихся подразумевает подготовку выпускников школы к выбору необходимой деятельности с целью успешности в профессиональной сфере, учитывая индивидуальные склонности, особенности психофизического состояния, возможности рынка труда. Профориентационная составляющая отводит приоритет развитию трудового ресурса. Обучающимся уделяется максимум внимания обогащению профессионально значимых свойств в желаемом виде деятельности, дается оценка планированию в профессиональной сфере, в связи с этим вносятся необходимые коррективы; подростки узнают о приемах результативности в сфере труда.
Процесс реализации содержания по формированию профессионального самоопределения лиц с интеллектуального развития осуществляется по следующим направлениям: образовательное, информационное, социально-психологическое, диагностическое, рефлексивное.
Включение мероприятий, предусмотренных содержанием, позволит:
• обогатить компетентностную составляющую старшеклассников со сниженным интеллектом о профессиональной сфере;
• оказать психологическую поддержку конкретному лицу в осмысленном выборе профессионального труда;
• познакомить в процессе обучения выпускников с интеллектуальной недостаточностью с принципами выстраивания профессионального пути и обучить навыкам поведения на рынке труда;
• увеличить количество обучающихся, нацеленных на продолжение обучения для приобретения специальности в организациях профессионального образования.
Разработанное содержание позволяет повысить интерес к проблеме осознанного выбора профессии через пропаганду наиболее востребованных для лиц с интеллектуальной недостаточностью профессий, расширить знания о них, обеспечить социально-профессиональную мобильность воспитанников школы.
_Результаты исследования
Качественный анализ результатов, полученных в ходе проведенного исследования, позволил распределить респондентов по группам, соответствующим двум уровням сформированности профессионального самоопределения: ниже среднего и средний.
У 30 % испытуемых выявлен уровень «ниже среднего». Данные респонденты информированы об узком круге профессий, проявляют интерес к отдельным видам труда, но не осознают свои возможности для осуществления интересующих профессий.
Выбор профессии основан не на понимании ее сущности, а на внешней стороне наблюдаемых испытуемыми с интеллектуальной недостаточностью профессиональных видов деятельности (продавец, актер и т.п.). Кроме того, эти подростки указывают на интерес к диаметрально противоположным по характеру профессиям: нравится актер, учитель физкультуры, продавец. Их также привлекает работа с компьютером.
Другая часть (70%) отнесена к группе со «средним» уровнем готовности. Они называют большое количество профессий, полагают, что лучше ее получить в профессиональном учебном учреждении. Подростки с интеллектуальными нарушениями руководствуются мотивами интереса к будущей деятельности, но не пытаются соотносить свои возможности с выбираемой профессией, затрудняются оценить наличие у себя практических умений, необходимых для их осуществления. Интерес к профессии и представление о ней у них формируется в результате наблюдения за деятельностью окружающих их людей.
Проведенное исследование обнаружило неготовность подростков с интеллектуальными нарушениями к профессиональному самоопределению, которая выражается в следующем: в отсутствии у основной массы респондентов интереса к выбору профессии (70%), о существующих сферах профессиональной деятельности, о содержании и специфике различного рода профессий; неумении оценивать наличие у себя практических умений для интересующих видов деятельности, несформированность мотивации выбора профессии и в силу особенностей здоровья игнорирование требований к избираемой специальности.
Не случайно, обнаружилось противоречие в высказываниях подростков по поводу профессионального самоопределения: интерес к выбору профессии отсутствует, а осознание своих возможностей для реализации различных видов деятельности проявилось у 70%.
Следовательно, у подростков с интеллектуальной недостаточностью наблюдается социальная и личностная незрелость, что впоследствии станет причиной непоследовательности планов на будущее, отсутствия профессиональных успехов, неумения выражать собственную позицию и отражать личные предпочтения и склонности.
Мотивами выбора профессии у большинства опрошенных (методика «Моя будущая профессия») явилось желание зарабатывать деньги» (56%); стремление сделать карьеру (24%). И только 20% выбирают профессию, желая «овладеть умениями и найти им применение в жизни».
Использование «Методики оценки склонности к различным сферам профессиональной деятельности» (Л.А. Йовайши) позволило выявить: 15% испытуемых проявляют склонность к искусству; 42% - предпочитают технические сферы деятельности; желание работать с людьми отметили 13%; желание работать в материальной сфере выразили 10%; интерес к умственному труду отметили 5% респондентов; у 15% проявляется склонность к физической деятельности.
Методика «Карта интересов» А.Е. Голомшток выявила интерес к сценическому искусству (70%), к музыкальной сфере - 30%. Интерес к технике и электронике отмечен у 25%, желание работать в транспортной сфере - 12%, в строительной сфере - 6%.
Дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е. А. Климова показал, что в технических сферах деятельности предпочитают работать 42%. Для 13% оказались значимыми профессии, связанные с общением и взаимодействием между людьми. Для 15% привлекательны профессии связанные с изобразительной, музыкальной, актёрской, сценической деятельностью. Желание работать в материальной сфере вы-
разили 10% (повар, парикмахер, продавец и др.). Интерес к умственному труду, типу профессии «Человек - знаковая система» отметили 5% испытуемых. Они выбирают этот тип профессии, основываясь на умении элементарного общения с компьютером. У 15% проявляется склонность к физической деятельности. Главной мотивацией выбора служит связь с личным опытом: любят спорт, имеют успехи в овладении умениями выполнять спортивные упражнения.
Методика «Мотивы выбора профессии» Р.В. Овчарова показала, что при выборе профессии (81,52 %) присущи внешние положительные мотивы. Значимым в таких случаях является: финансовая составляющая, рост по карьерной лестнице, положительное отношение коллектива, авторитет. Гораздо скромнее у учеников 8-9 классов с интеллектуальной недостаточностью определились внутренние социально значимые мотивы (5,21 %). К перечню таких мотивов принадлежат: удовлетворенность профессиональным трудом, потребность в коммуникации, использование советов опытных людей и т. д. Избирательной во внутренних индивидуально-значимых мотивах оказалась минимальная группа (2,38 %).
Полученные в ходе исследования результаты свидетельствуют о несформирован-ности у респондентов с интеллектуальными нарушениями готовности к профессиональному самоопределению.
_Обсуждение результатов
Анализ современных работ в области исследования (Е.О. Гордиевская, Н.А. Романович и др.) позволяет утверждать, что проблема профессионального самоопределения лиц с ОВЗ в настоящее время является актуальной. Это подтверждается особенностями современного общества, в котором важное место занимает интеграция и равенство жизненных возможностей всех социальных групп, ключевая роль отводится вопросам их трудоустройства.
Подводя итог вышеизложенного, можно констатировать, что исследование показало общепедагогическую значимость полученных результатов. Имеющиеся представления об этой проблеме обогащаются за счет новых сведений о профессиональном самоопределении подростков с интеллектуальной недостаточностью. Модель формирования профессионального самоопределения подростков с интеллектуальными нарушениями, разработанная авторами, позволяет осуществлять данный процесс на научной основе, прогнозировать и корректировать его, повышать эффективность. В результате реализации данной модели обеспечивается повышение уровня готовности подростков с интеллектуальными нарушениями к профессиональному самоопределению. Полученные результаты открывают и расширяют новые возможности в мировой науке для дальнейших исследований жизненных стратегий лиц с ОВЗ.
Заключение
Предлагаемая авторами модель разработана с учетом психофизических особенностей подростков с интеллектуальными нарушениями. Так как данная категория лиц с ОВЗ наиболее уязвима с точки зрения осознанности выбора будущей профессии, одну из ключевых ролей будет играть компонент, отражающий требования к педагогам и родителям детей с интеллектуальной недостаточностью. Под-
бор педагогами доступных видов профессиональной деятельности и проведение развивающих и коррекционных профориентационных мероприятий по формированию положительных установок на показанные виды труда должны осуществляться с учетом функциональных характеристик состояния здоровья подростков с интеллектуальной недостаточностью.
Урегулирование внутрисемейных взаимоотношений и устранение деформаций семейного воспитания, адекватность родительской позиции по профессиональному выбору ребенка, повышение компетенции членов семьи в отношении динамики и прогноза заболевания у подростков с интеллектуальной недостаточностью способствует успешному профессиональному самоопределению.
Предложенный вид модели с целью формирования профессионального самоопределения подростков с интеллектуальной недостаточностью включает блоки: целевой, реализации и результативности процесса профессионального самоопределения лиц с ОВЗ.
Реализация модели показала повышение результативности процесса формирования профессионального самоопределения указанной категории лиц в ходе планомерной, прогнозируемой, организационно-технологической деятельности. Содержание деятельности, управляемой моделью, в совокупности с системой организационно-педагогических условий обеспечивает достижение подростками с интеллектуальными нарушениями готовности к профессиональному самоопределению в рамках предлагаемых мероприятий.
Контрольный этап экспериментального исследования подтвердил эффективность предложенной модели, что нашло свое отражение в количественных показателях состава групп: к группе со средним уровнем готовности после реализации модели было отнесено 80,3% подростков с интеллектуальными нарушениями (на констатирующем этапе данный уровень составлял 70%). Некоторые из них желают продолжать обучение дальше. Зная достаточное количество профессий, подростки с интеллектуальными нарушениями руководствуются мотивами интереса к будущей деятельности, но все-таки редко соотносят свои возможности с выбираемой профессией, затрудняются оценить наличие у себя практических умений, необходимых для их осуществления.
У 19,7 % испытуемых был выявлен уровень «ниже среднего» (на констатирующем этапе этому уровню соответствовало 30%). Подростки не углубили знания о содержании профессий, не соотносили свои возможности выбираемой профессии, выбор был предпочтителен лишь меркантильным интересом (высокая зарплата; легкая работа и т.д.). Данные респонденты информированы об узком круге профессий, у них выражен интерес к отдельным видам труда.
Проведенный контрольный срез позволил обнаружить, что реализованная на практике модель способствует положительной динамике в выборе профессионального самоопределения у подростков с интеллектуальной недостаточностью.
_Финансирование
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-013-00103.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 2001. 299 с.
2. Амосов Н.М. Природа человека. Киев: Наукова думка, 1993. 222 с.
3. Большой энциклопедический словарь / Под ред. А.М. Прохорова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1997. 1456 с.
4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогическое общество России, 2003. 512 с.
5. Гордиевская Е.О. Профессиональная проба в процессе профессиональной ориентации лиц с ограниченными возможностями здоровья как средство их профессионального самоопределения: автореф. ... дис. канд. пед. наук. СПб, 2009. 24 с.
6. Кавокин С.Н., Гаубрих Н.Ю. Комплексная экспертная система определения потенциальных возможностей и потребностей инвалидов. ЦСП РАЕН М, 2010.
7. Кириллова Е.В. Обобщение зарубежного опыта по социальной реабилитации и интеграции детей-инвалидов // Сибирский вестник специального образования. 2010. № 1. С. 25-33.
8. Кичерова М.Н. Социальная реабилитация инвалидов в современных условиях // Вестник Самарского Государственного университета. 2007. № 5-1. С. 132-142.
9. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2014. 304 с.
10. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 254 с.
11. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. 479 с.
12. Новиков А.М. Методология образования. М.: Эгвес, 2006. 488 с.
13. Послание Президента РФ Федеральному Собранию от 15.01.2020. [Электронный ресурс]. URL: http://www. kremlin.ru/events/president/news/62582
14. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация. М.: Академия, 2010. 496 с.
15. Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. М.: Академия, 2008. 320 с.
16. Романович Н.А. Формирование готовности инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья к профессиональному самоопределению в процессе довузовской подготовки: автореф. ... дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2015. 25 с.
17. Свистунова Е.В., Ананьева Е.В. Комплексный подход к профориентации и профконсультированию подростков с ограниченными возможностями здоровья // Системная психология и социология. 2011. № 4. С. 33-40.
18. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М.: Народное образование, 2002. 176 с.
19. Соловьева О.А. Профессиональная реабилитация инвалидов в решении социальных проблем занятости: автореф. дис. ... канд. социол. наук. СПб., 2003. 19 с.
20. Старобина Е.М. Методика работы с молодыми инвалидами по профориентации и планированию карьеры при переходе от школы к трудовой жизни. М.: Минтруд России, 2003. 120 с.
21. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.
22. Щедровицкий Г.П. Лекции по педагогике / Из архива Г.П. Щедровицкого. Т. 11. М., 2007. 400 с.
23. Bartolo P. A., Bjorck-Akesson E., Gine C., Kyriazopoulou M. Ensuring a strong start for all children: inclusive early childhood education and care // Implementing Inclusive Education: Issues in Bridging the Policy-Practice Gap / Watkins A., Meijer C., 2016. C. 19-35.
24. Corbet J. Inclusive education and school culture [Электронныйресурс]: Jenny Corbet // International Journal of Inclusive Educaition. 1999. Vol. 3, No. 1. P. 53-61. doi: 10.1080/136031199285183
25. Hannas B. M., Hanssen N. B. Special needs education in light of the inclusion principle: an exploratory study of special needs education practice in Belarusian and Norwegian preschools // European Journal of Special Needs Education. 2016. Nov. T. 31, № 4. C. 520-534.
26. Levchenko L. Inclusive trends of contemporary special education at preschool institutions // Science and Education. 2015. № 8. C. 75-79.
27. Lohmann A., Wiedebusch S., Hensen G., Mahat M. Multidimensional Attitudes Toward Preschool Inclusive Education Scale (MATPIES) - An Instrument to Measure Preschool Pedagogical Staff Attitudes Toward Inclusive Education // FruheBildung. 2016. Oct. T. 5, № 4. C. 198-205.
28. Milenkovic S., Nikolic M., Mijailovic G. Preschool teachers education in the field of early inclusion - evaluation of specialist studies // Inted2016: 10th International Technology, Education and Development Conference / Chova L. G. и др., 2016. C. 3768-3776.
REFERENCES
1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Life strategy. Moscow, Mysl' Publ., 2001. 299 p. (in Russ.)
2. Amosov N.M. Human nature. Kiev, Naukova Dumka Publ., 1993. 222 p. (in Russ.)
3. Big Encyclopedic Dictionary / Ed. A.M. Prokhorov. Moscow, Great Russian Encyclopedia Publ., 1997. 1456 p. (in Russ.)
4. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Developmental and educational psychology. Moscow, Pedagogical Society of Russia Publ., 2003. 512 p. (in Russ.)
5. Gordievskaya E.O. Professional test in the process of vocational guidance of persons with disabilities as a means of their professional self-determination: abstract Diss. Ped. Sci., 2009. 24 p. (in Russ.)
6. Kavokin S.N., Gaubrikh N.Yu. A comprehensive expert system for determining the potential opportunities and needs of people with disabilities. RANS, 2010. (in Russ.)
7. Kirillova E.V. Generalization of foreign experience in social rehabilitation and integration of disabled children. Siberian Bulletin of Special Education, 2010, no. 1, pp. 25-33. (in Russ.)
8. Kicherova M.N. Social rehabilitation of disabled people in modern conditions. Bulletin of the Samara State University, 2007, no. 5-1, pp. 132-142. (in Russ.) (in Russ.)
9. Klimov E.A. Psychology of professional self-determination. Moscow, Academy Publ., 2014. 304 p. (in Russ.)
10. Kon I.S. Psychology of early adolescence. Moscow, Education Publ., 1989. 254 p.(in Russ.)
11. Maslow A.G. Motivation and personality. Saint Petersburg, Eurasia Publ., 1999. 479 p. (in Russ.)
12. Novikov F. M. Education methodology. Moscow, Egves Publ., 2006. 488 p. (in Russ.)
13. Message from the President of the Russian Federation to the Federal Assembly dated 01/15/2020. Available at: http://www.kremlin.ru/events/president/news/62582 (in Russ.)
14. Pryazhnikova E.Yu., Pryazhnikov N.S. Career guidance. Moscow, Academy Publ., 2010. 496 p. (in Russ.)
15. Pryazhnikov NS Professional self-determination: theory and practice. Moscow, Academy Publ., 2008. 320 p. (in Russ.)
16. Romanovich N.A. Formation of readiness of disabled people and persons with disabilities for professional self-determination in the process of pre-university training: abstract Diss. Ped. Sci., Chelyabinsk, 2015. 25 p.
17. Svistunova E.V., Ananyeva E.V. An integrated approach to vocational guidance and vocational counseling for adolescents with disabilities. System Psychology and Sociology, 2011, no. 4, pp. 33-40. (in Russ.)
18. Selevko G.K., Selevko A.G. Social educational technologies. Moscow, Public education Publ., 2002. 176 p. (in Russ.)
19. Solovieva O.A. Vocational rehabilitation of disabled people in solving social problems of employment: abstract Diss. Sociol. Sci., Saint-Pbetersburg, 2003. 19 p. (in Russ.)
20. StarobinaE. M. Methodology for working with young people with disabilities on vocational guidance and career planning in the transition from school to work life. Moscow, Ministry of Labor of Russia, 2003. 120 p. (in Russ.)
21. Frankl V. Man in Search of Meaning. Moscow, Progress Publ., 1990. 368 p. (in Russ.)
22. G.P. Shchedrovitsky Lectures on pedagogy / From the archive. Vol. 11. Moscow, 2007. 400 p. (in Russ.)
23. Bartolo P. A., Bjorck-Akesson E., Gine C., Kyriazopoulou M. Ensuring a strong start for all children: inclusive early childhood education and care. Implementing Inclusive Education: Issues in Bridging the Policy-Practice Gap/ Watkins A., Meijer C., 2016, pp. 19-35.
24. Corbet J. Inclusive education and school culture. International Journal of Inclusive Education, 1999, vol. 3, no. 1, pp. 53-61. doi: 10.1080/136031199285183
25. Hannas B. M., Hanssen N. B. Special needs education in light of the inclusion principle: an exploratory study of special needs education practice in Belarusian and Norwegian preschools. European Journal of Special Needs Education, 2016, November, Vol. 31, no. 4, pp. 520-534.
26. Levchenko L. Inclusive trends of contemporary special education at preschool institutions. Science and Education, 2015,. no. 8, pp. 75-79.
27. Lohmann A., Wiedebusch S., Hensen G., Mahat M. Multidimensional Attitudes Toward Preschool Inclusive Education Scale (MATPIES) - An Instrument to Measure Preschool Pedagogical Staff Attitudes Toward Inclusive Education. FruheBildung, 2016, October, vol. 5, no. 4, pp. 198-205.
28. Milenkovic S., Nikolic M., Mijailovic G. Preschool teachers education in the field of early inclusion - evaluation of specialist studies. Inted2016:10th International Technology, Education and Development Conference / Chova L. G. u gp., 2016. pp. 3768-3776.
Информация об авторах Емельянова Ирина Дмитриевна
(Россия, Елец) Доцент, кандидат педагогических наук, профессор кафедры дошкольного и специального образования ФГБОУ ВО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина» E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0003-1087-2972
Information about the authors
Irina D. Emelyanova
(Russia, Yelets) Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Preschool and Special Education Bunin Yelets State University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0003-1087-2972
Подольская Олеся Александровна
(Россия, Елец) Старший преподаватель кафедры дошкольного и
специального образования ФГБОУ ВО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина» E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0003-2218-7550
Olesya A. Podolskaya
(Russia, Yelets) Senior Lecturer at the Department of Preschool and Special Education Bunin Yelets State University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0003-2218-7550
Яковлева Ирина Васильевна
(Россия, Елец) Старший преподаватель кафедры дошкольного и
специального образования ФГБОУ ВО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина» E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-6392-4778
Irina V. Yakovleva
(Russia, Yelets) Senior Lecturer at the Department of Preschool and Special Education Bunin Yelets State University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-6392-4778
