CC BY
69
ART 14595
научно-методический электронный журнал
УДК 372.881.1
Антонова Ю. Г. Формирование профессионально-творческой компетенции будущего учителя в процессе педагогической практики // Концепт. - 2014. -Спецвыпуск № 08. - ART 14595. - 0,24 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2014/14595.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 77- 49965. - ISSN 2304-120X.
Антонова Юлия Геннадьевна,
старший преподаватель кафедры иностранных языков факультета истории и международных отношений ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина», г. Рязань vu.antonova@rsu.edu.ru
Формирование профессионально-творческой компетенции будущего учителя
в процессе педагогической практики
Аннотация. В статье рассматриваются особенности проведения педагогической практики в условиях современного вуза. Обозначены трудности, препятствующие творческой деятельности будущих учителей, проанализированы причины и предложены способы их преодоления.
Ключевые слова: педагогическая практика, педагогическое творчество, творческая деятельность, профессиональные компетенции.
Раздел: (01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).
Современное образование призвано решить задачу подготовки специалиста, обладающего творческими и исследовательскими умениями и навыками, готового к личностному и профессиональному саморазвитию. Для достижения обозначенной цели образовательной системе необходим учитель, способный к продуктивной творческой деятельности. Подготовка такого педагога невозможна без учебной педагогической практики, поскольку «педагогике невозможно научить книгами... также необходима практика, но не копирующая (такая практика убийственна), а творческая и осознающая» [1].
Положение студента - будущего учителя во время практики характеризуется двойственностью: с одной стороны, он является участником (объектом) ведущей учебной деятельности, с другой - субъектом вспомогательной профессиональной (педагогической) деятельности.
Несмотря на то что требования к уровню подготовки выпускника вуза формируются на основе общих и профессиональных компетенций, заложенных в федеральном образовательном стандарте, традиционно педагогическое образование нацелено на подготовку будущего специалиста как предметника. В центре внимания находится учебно-воспитательный процесс, деятельностью субъекта-преподавателя управляют учебный план и программа, роль объекта-студента сводится к усвоению информации. В результате в ходе учебной практики будущие учителя сталкиваются с трудностью перевода теоретических знаний в плоскость решения педагогических проблем. Чтобы избежать подобной трудности, необходимо придать процессу обучения в вузе прак-тико-ориентированный характер, предусмотреть основные виды деятельности, необходимые для применения теоретических знаний при решении практических задач.
Методическое руководство педагогической практикой студентов, наблюдения за их работой в школе, анализ проведенных уроков и опросов позволяют говорить о наличии объективных факторов, препятствующих творческой деятельности будущих учителей английского языка.
Многие студенты не уверены в своих силах, осваивая новую социальную роль, переходя из одной социальной группы «студенчество» в другую («учительство»).
Изменение привычного ритма жизни, работа в незнакомом коллективе (не всегда открытом и доброжелательном) усиливают состояние повышенной тревожности.
f\j ■Л f\j
КОНЦЕПТ
Антонова Ю. Г. Формирование профессионально-творческой компетенции будущего учителя в процессе педагогической практики // Концепт. - 2014. -Спецвыпуск № 08. - ART 14595. - 0,24 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2014/14595.htm. - Гос. рег. научно ммтооичеиаш. электронным журнал Эл № фс 77. 49965 - ISSN 2304-120X
ART 14595 УДК 372.881.1
Студенты отмечают следующие проблемы, с которыми им приходится сталкиваться при прохождении практики: налаживание дисциплины и контакта с классом, отбор учебного материала и составление поурочных конспектов, организация воспитательной работы. На наш взгляд, первопричиной подобных трудностей является установка на определенный способ организации учебно-воспитательного процесса («они всегда читают и переводят», «мне учитель сказала доразобрать слова и ответить на вопросы», «у учащихся нет мотивации - они же математики/химики/физики»). Поэтому очень важно внушить студентам мысль о творчестве как наиболее существенной и необходимой характеристике педагогического труда, призвать их осуществлять поиск нетрадиционных способов решения учебно-воспитательных проблем, в ряде случаев допуская возможность выхода за рамки нормативной деятельности.
Некоторые студенты боятся совершить ошибку, опасаются контроля со стороны учителя-предметника и методиста кафедры, болезненно реагируют на замечания и предложения по совершенствованию занятий. Необходимо сформировать у будущих учителей четкое понимание роли педагога-руководителя (и школьного, и вузовского) как «фасилитатора», поощряющего продуктивную организацию учебно-воспитательной деятельности и осуществляющего творческую педагогическую поддержку практиканта.
В беседах и отзывах учителя школ отмечают хорошее знание языка, дисциплину и ответственность практикантов, стремление «научиться учить», желание сотрудничать с преподавателем-методистом и учителем, доброжелательность, толерантность, оригинальность, эрудированность. Большинство студентов активно посещают занятия своих коллег, анализируют проведенные уроки, отмечая как удачные, так и неудачные формы работы, предлагая свои варианты решения учебных задач. Студенты готовят мультимедийные презентации, самостоятельно подбирают дополнительный учебный материал (стихотворения, тексты, изображения, аудио), активно используют доску, экран и проектор, распечатывают раздаточные дидактические материалы (грамматические правила и таблицы, проверочные задания, тексты для пересказа), пробуют интерактивные формы работы (игры со словами типа «крестики-нолики», урок-путешествие).
Многие наставники - учителя школ открыто делятся надеждами приобрести новый опыт, научиться у студентов новым приемам и формам организации занятий («Вы молодые и активные, технически подкованные, у вас есть время на поиск дополнительных материалов», «Мы ждем в школе энтузиастов, покажите нам современные методы обучения»). В реальности, несмотря на выставленные отличные отметки, многие педагоги выражают свое разочарование практикантами.
Студенты изначально неправильно воспринимают учащихся школы и ставят перед ними сверхзадачи. Они хотят услышать от учеников связные тексты, развернутые ответы на вопросы, объяснения грамматических явлений, но не дают опор, не отрабатывают слов (ни фонетику, ни значение, ни особенности употребления лексических единиц). В результате ученики средних классов получают задание выучить до 17(!) слов и словосочетаний, не умея их ни произнести, ни написать. Работа с текстами скучна и однообразна - чтение, перевод, ответы на вопросы (опять же вначале следуют чтение и перевод вопросов). Дополнить тексты учебника своими заданиями, выделить самостоятельно активную лексику, подобрать яркий (пусть даже провокационный) материал для повышения интереса к предмету студенты не хотят (или, к сожалению, не могут). Практиканты слишком формально относятся к упражнениям учебника, не желают пересмотреть логику их расположения в книге. Студенты любят «от-
ART 14595
научно-методический электронный журнал
УДК 372.881.1
Антонова Ю. Г. Формирование профессионально-творческой компетенции будущего учителя в процессе педагогической практики // Концепт. - 2014. -Спецвыпуск № 08. - ART 14595. - 0,24 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2014/14595.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 77- 49965. - ISSN 2304-120X.
рабатывать» грамматику («они же не знают Present Simple!»), но делают это изолированно от остальных аспектов, не вовлекая новый лексический материал, не создавая коммуникативных ситуаций (бесконечное раскрытие скобок). Вновь читают правила, написанные по-английски, переводят, не предлагая четких формулировок на русском языке. Студентам трудно активизировать работу всего класса - учащиеся практически не работают в парах, им не предлагаются разноуровневые задания. Что касается общей организации занятий, темп уроков, их продуктивность, насыщенность низкие, время используется неэффективно, инструкции в большинстве своем нечеткие (преимущественно на русском языке). Студенты не продумывают, где будут записаны слова (в словаре, на доске, на слайде?), как проверить задание, как привлечь к работе всех учащихся и прочее, забывают о коммуникативной направленности занятий, вследствие чего учащиеся даже не пытаются «выйти в речь».
Подобные неудачи, на наш взгляд, результат слабого планирования и отсутствия четко поставленной цели. Негативные моменты можно также объяснить объективной сложностью ряда школьных учебников и низким уровнем знаний учеников (которым для обсуждения предлагаются тексты об искусстве, в том числе современном, религии, древней истории), а также отсутствием педагогического опыта.
Выявленные недочеты, на наш взгляд, могут быть исправлены, при условии, что студенты позитивно настроены, старательны и добросовестны. Преподавателям практики языка в вузе следует обращать внимание студентов на необходимость четкого планирования занятия, применения разнообразных форм и методов, то есть сделать практические занятия более профессионально ориентированными. Руководителям педагогической практики необходимо прилагать максимум усилий, чтобы обеспечить успешным и заинтересованным студентам возможность проходить практику у учителей-энтузиастов, в классах повышенного уровня, чтобы дать им почувствовать радость от успеха личного и успехов учеников.
Интересным и заслуживающим изучения является опыт подготовки педагогов-наставников (в нашем понимании - методистов кафедры), накопленный в ряде стран. Так, во Франции педагогических советников готовят в университетских институтах подготовки учителей, в Гонконге - на курсах повышения квалификации в рамках последипломного образования. Слушатели получают представление о своих функциональных обязанностях, об особенностях отношений между педагогом-наставником и студентом-практикантом, изучают стили руководства, вопросы оценки результатов, интеграции теории и практики [2].
Несмотря на значительный объем учебного времени, посвященного изучению различных блоков (культурологических, психолого-педагогических, предметных), мы полагаем, что будущим учителям необходимы специальные курсы и семинары (тренинги), в рамках которых изучаются современные учебно-методические комплекты (в том числе зарубежные, активно использующие коммуникативные подходы к обучению), новые технологии, интерактивные и онлайн-ресурсы, возможности использования социальных сетей.
Педагогическая практика должна носить личностно ориентированный, творческий характер, способствовать выработке индивидуального стиля педагогической деятельности. Правильно организованная, она интегрирует сформированные компетенции, повышает уровень профессионального самосознания. Ее итогом должна стать твердая убежденность студентов в правильности сделанного выбора.
ru q м
ART 14595
научно-методический электронный журнал
УДК 372.881.1
Антонова Ю. Г. Формирование профессионально-творческой компетенции будущего учителя в процессе педагогической практики // Концепт. - 2014. -Спецвыпуск № 08. - ART 14595. - 0,24 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2014/14595.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 77- 49965. - ISSN 2304-120X.
Ссылки на источники
1. Блонский П. П. Мои воспоминания. - М.: Педагогика, 1971. - С. 165.
2. Психологические основы педагогической практики студентов: учеб. пособие / под ред. А. С. Чернышева. - М.: Пед. о-во России, 2000. - 144 с.
Senior lecturer at the chair of foreign languages, Department of History and International Relations, Ryazan State University named for S. A. Yesenin, Ryazan yu.antonova@rsu.edu.ru
Forming of professional and creative competence of future teachers during teaching practice
Abstract. The author considers the peculiarities of the teaching practice in modern university environment. The author specifies the difficulties, which students have during the practice, provides their analysis and suggests the ways of tackling the mentioned problems. Key words: teaching practice, creativity, pedagogical creativity, professional competency. References
1. Blonskij, P.P. (1971) Moi vospominanija, Pedagogika, Moscow, p 165 (in Russian).
2. Chernyshev, A.S. (ed.) (2000) Psihologicheskie osnovy pedagogicheskoj praktiki studentov: ucheb. Posobie, Ped. o-vo Rossii, Moscow, 144 p. (in Russian).
Рекомендовано к публикации:
Сомовой С. В., кандидатом педагогических наук, доцентом
Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
Yulia Antonova,
ISSN 2304-120Х
977230412014220
