CC BY
57
вания и управления и факторов, влияющих на поведение субъектов и элементы их культуры; 3) гуманизм, основывающийся на признании личности наивысшей ценностью, а духовности - целью и средством развития личности и общества; 4) представление учреждения как части общества, как коллективного члена сообщества; 5) профессионализм, предполагающий у исследователя и управленца наличие адекватного образования, опыта и контекстуальных навыков, позволяющих эффективно управлять корпоративной культурой.
Основу содержания культуры составляют этические стандарты и постулаты, доминирующие в образовательном учреждении (см. модель). Они определяют остальные элементы содержания корпоративной культуры, к числу которых относятся: стиль отношений между сотрудниками и, в частности, между руководителем и подчиненными; стиль принятия решений; стиль управления проблемами и конфликтами; стиль осуществления изменений; стиль отношений с внешними компонентами микро-и макросреды; история организации, ее «фольклор»; наиболее распространенные отношения сотрудников к миссии и целям организации; ценности организации (как реальные, так и провозглашаемые руководством); установленные формальные процедуры.
Ориентируясь на предложенную модель и принципы оценивания корпоративной культуры, проведём предварительную оценку качества корпоративной культуры, имиджа учреждения, программ в формате межкорпоративного взаимодействия (участие в профессиональных форумах, конкурсах, конференциях, фестивалях). Практический опыт, обобщение теоретико-методологических подходов к понятию «корпоративная культура», как одного из факторов реализации стратегии организации и реализация модели развития корпоративной культуры, позволяют сделать следующие выводы:
1. Диагностика уровня корпоративной культуры ДОЛ «Восход» позволила выявить сильные и слабые стороны организационной культуры:
Библиографический список
- к сильным можно отнести: гордость коллектива за свою организацию, интерес к работе; хорошие межличностные отношения в коллективе; предоставление возможности вновь принятому работнику овладеть специальностью; хороший уровень организации работы; наличие политики поощрения сотрудников к качественному, творческому, результативному труду.
- к слабым можно отнести то, что в организации не налажена система выдвижения кадров на новые должности; недостаточная информированность работников о положении дел в организации.
2. В целях развития и совершенствования организационной культуры дОл «Восход» предлагается активнее использовать проектный подход, что позволит более точно определять и реализовывать цели организации. Для этого предлагается продолжение реализации проекта «Моделирование процессов развития корпоративной культуры как фактора эффективного развития учреждения».
3. Содержание и качество оздоровительных услуг ДОЛ «Восход» имеет устойчивую тенденцию к совершенствованию, о чем свидетельствует анализ результатов опроса потребителей услуг. Политика руководства лагеря открыта, находится в оптимальном развитии и совершенствовании организационной культуры, как фактора реализации стратегии организации.
Завершим работу выводом З.И. Лаврентьевой, с мнением которой мы согласны: «Если приоритетом становится получение прибыли, то ведущим принципом управления признается экономический менеджмент и маркетинг. Конечно, условием реализации данной стратегией, несомненно, будут благоприятные педагогические и медицинские условия. Но диада “цель -средства” будет весьма определенной. Если же целью управления выступает человек, то и целью менеджмента станет развитие его способностей, стремлений и возможностей. Все остальные составляющие менеджмента сферы отдыха - условия этого развития» [7].
1. Крутикова, В.В. Человеческий капитал в системе инновационного образования // Вестник МичГАУ. - 2011. - № 1. - Ч. 2.
2. Измайлова, Е.А. Формирование маркетинговой коммуникационной политики и позитивного имиджа вуза на рынке образовательных услуг: автореф. дис. ... канд. эконом. наук. - СПб., 2005.
3. Учебно-методический комплекс «Технологии Гуманитарной экспертизы и социального аудита» / под ред. В.В. Тимченко. - СПб., 2008.
4. Суртаева, Н.Н. Трансформация социального взаимодействия в контексте меняющейся культурно-образовательной среды современного социального мира // Социальные отношения. - 2012. - №1.
5. Иванова,О.А. Понятие «культура отношений» в теоретическом поле педагогических исследований. Социальное взаимодействие в различных сферах жизнедеятельности / О.А. Иванова, Н.Н. Суртаева. - СПб., 2012.
6. Кривых, С.В. Соотношение понятий «среда» и «пространство» в социокультурном и образовательном аспектах // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 2(27).
7. Лаврентьева, З.И. Руководитель как гарант педагогической составляющей отдыха и оздоровления детей // Портрет современного руководителя детского лагеря: информационный вестник. - СПб., 2012.
Bibliography
1. Krutikova, V.V. Chelovecheskiyj kapital v sisteme innovacionnogo obrazovaniya // Vestnik MichGAU. - 2011. - № 1. - Ch. 2.
2. Izmayjlova, E.A. Formirovanie marketingovoyj kommunikacionnoyj politiki i pozitivnogo imidzha vuza na rihnke obrazovateljnihkh uslug:
avtoref. dis. ... kand. ehkonom. nauk. - SPb., 2005.
3. Uchebno-metodicheskiyj kompleks «Tekhnologii Gumanitarnoyj ehkspertizih i socialjnogo audita» / pod red. V.V. Timchenko. - SPb., 2008.
4. Surtaeva, N.N. Transformaciya socialjnogo vzaimodeyjstviya v kontekste menyayutheyjsya kuljturno-obrazovateljnoyj sredih sovremennogo socialjnogo mira // Socialjnihe otnosheniya. - 2012. - №1.
5. Ivanova,O.A. Ponyatie «kuljtura otnosheniyj» v teoreticheskom pole pedagogicheskikh issledovaniyj. Socialjnoe vzaimodeyjstvie v razlichnihkh sferakh zhiznedeyateljnosti / O.A. Ivanova, N.N. Surtaeva. - SPb., 2012.
6. Krivihkh, S.V. Sootnoshenie ponyatiyj «sreda» i «prostranstvo» v sociokuljturnom i obrazovateljnom aspektakh // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2011. - № 2(27).
7. Lavrentjeva, Z.I. Rukovoditelj kak garant pedagogicheskoyj sostavlyayutheyj otdihkha i ozdorovleniya deteyj // Portret sovremennogo
rukovoditelya detskogo lagerya: informacionnihyj vestnik. - SPb., 2012.
Статья поступила в редакцию 18.01.13
УДК 378.1
Sinenko E.V. FORMATION OF PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL SELF-ACTUALIZATION TEACHERS OF INSTITUTIONS OF VOCATIONAL EDUCATION. In article is considered rather important problem of the modern professional-national educational institutions, related to the improvement of the quality of the process of the training. One of the leading positions in this process has a professional-pedagogical self-actualization teachers.
Key words: professional and pedagogical self-realization, professional education, professional and pedagogical reflection, professional function.
Е.В. Синенко, аспирант ФГБОУ ДПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования», директор Новоуренгойского многопрофильного колледжа, г. Новый Уренгой, E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ УЧРЕЖДЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается значимая проблема современного профессионального образовательного учреждения, связанная с повышением качества процесса обучения. Одну из ведущих позиций в данном процессе занимает формирование профессионально-педагогической самореализации преподавателей.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая самореализация, профессиональное образование, профессионально-педагогическая рефлексия, профессиональная функция.
Современная образовательная ситуация в России требует превращения профессионального образования в институт воспроизводства и создания культуры как развивающейся системы духовных ценностей, технологий и творчества. Фокус педагогической действительности сместился в сторону сущностного понимания личности педагога: признания его активности, творческих способностей, инициативности, коммуникабельности, свободы выбора, уникальности и готовности к самоизменению с учетом необходимости быстрого реагирования на изменения внешней среды жизнедеятельности. Реализовать перспективы личностного развития студента призван преподаватель профессионального учебного заведения, органично сочетающий высокий профессионализм, социальную зрелость и творческое начало. Требования к педагогу сегодня не только повысились, но и кардинально изменились.
Чрезвычайно важными сегодня становятся профессиональная компетентность, профессиональная мобильность и педагогическое мастерство преподавателя профессионального учебного заведения. Природа этих качеств такова, что они, являясь продуктом усвоения преподавателем профессиональных знаний и способов действий, адекватных выполнению функциональных обязанностей в соответствии с современными требованиями, не напрямую вытекают из их совокупности, а проявляются в виде его профессионально-педагогической самореализации. При этом стремление к самореализации занимает доминирующее значение среди факторов, побуждающих профессионально-педагогическую активность преподавателя профессионального учебного заведения.
Анализ педагогической практики профессиональной школы свидетельствует о том, что преподаватель не в полной мере проявляет имеющиеся у него профессиональные возможности в различных сферах педагогической деятельности. Реализация профессионально-педагогического потенциала преподавателя нередко является интуитивной, спонтанной, непрогнозируемой, что свидетельствует прежде всего о недостаточном уровне сфор-мированности у него культуры самореализации в педагогической деятельности [1].
Формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя профессионального учебного заведения требует от него овладения механизмами и способами осуществления потенциала самореализации, творческой активности в ее процессе и пр. Однако не всегда преподаватели целенаправленно занимаются формированием у себя профессионально-педагогических качеств и профессионального педагогического самосознания, являющихся структурными компонентами культуры профессионально-педагогической самореализации.
Сложившаяся в настоящее время в учреждениях профессионального образования культурно-образовательная среда недостаточно обеспечивает решение задач активизации и более оптимального использования внутренних ресурсов и возможностей преподавателя. Тем самым снижается его роль в развитии культурно-образовательной среды учреждения профессионального образования в целях оптимизации профессионально-личностного развития его работников. В связи с этим, формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя профессиональной школы является актуальной проблемой для теории и методики профессионального образования, а разработка и научное обоснование концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя профессиональной школы представляются необходимыми и своевременными.
Вместе с тем, существующие подходы к исследованию профессионально-педагогической самореализации преподавателя профессионального образовательного учреждения требуют более глубокого ее изучения, в частности, на уровне формирования и непрерывного развития профессиональной культуры са-
мореализации преподавателя в различных сферах педагогической деятельности, объяснения механизмов, обеспечивающих расширение профессиональных возможностей преподавателя профессиональной школы и снятия ограничений в процессе его профессионально-педагогической самореализации.
Решение задачи может осуществляться на основе выявления значений категорий «профессионально-педагогическая самореализация преподавателя профессиональной школы», «педагогическая деятельность как пространство профессионально-педагогической самореализации преподавателя профессионального учебного заведения», «культура профессионально-педагогической самореализации преподавателя профессиональной школы».
Значение понятия «профессионально-педагогическая самореализация преподавателя профессиональной школы» определено на основе использования родо-видовой цепочки, включающей в себя «самореализацию личности» - «профессиональную самореализации личности» - «профессионально-педагогическую самореализации личности преподавателя профессионального учебного заведения». Самореализация личности представляет собой процесс перехода ее индивидуального в социальное, проявляющегося в основных сферах жизнедеятельности, в ходе которого осуществляется раскрытие приобретенных личностью сущностных сил. Профессиональная самореализация личности определена как процесс перехода ее индивидуального в социальное, в ходе которого осуществляется раскрытие приобретенных личностью сущностных сил, проявляющееся во всех видах деятельности в рамках определенной профессии [2].
Одним из видов профессиональной самореализации преподавателя профессионального учебного заведения является его профессионально-педагогическая самореализация как индивидуальный процесс и результат раскрытия им своих сущностных сил в педагогической деятельности. Такое определение самореализации дает возможность раскрытия ее сущности посредством выявления новых свойств и отношений между ее компонентами. Преподаватель профессиональной школы обладает способностью выделять себя из окружения и выступает в качестве субъекта собственной деятельности. Одна из составляющих единого и неделимого Я представляет собой Я-профессио-нальное. Оно включает знания о себе как преподавателе профессионального учебного заведения (Что я знаю о себе?); отношение к себе, определяемое степенью удовлетворенности собой в роли профессионала (Как я отношусь к себе?); самооценку, обогащающую знания преподавателя и его представления об информационном обеспечении педагогической деятельности, о ее исполнительской и регулятивной стороне и вносящую коррективы в эмоциональное отношение к себе (Как я оцениваю себя?); мысли о себе, формирующие те или иные стремления, намерения, цели преподавателя на предмет совершенствования его Я-профессионального (Что я думаю о себе?). Относительно понятия «сущностные силы» интерес, наряду с традиционно понимаемыми сущностными силами личности, вызывают прежде всего индивидуальные определяющие элементы ее «самости», те «первые двигатели» внутренней жизни, которые являются уникальными первоисточниками профессионально-педагогической самореализации, ибо ее можно осуществить только присущим конкретному преподавателю способом. Для более глубокого познания стержневых элементов «самости» сущностные силы рассматриваются как интегративное качество, сложная квинтэссенция индивидуального и социального, представляющих собой совокупность внутренних возможностей развития Я-профессионального преподавателя.
В процессе удовлетворения потребностей в самореализации преподаватель сталкивается, как минимум, с двумя типичными ситуациями. Первая характеризуется тем, что преподавателю в готовом виде представлены средства удовлетворения
его потребности, определены предмет деятельности и ее цель, и преподаватель действует в соответствии с известным алгоритмом, используя существующий теоретический инструментарий и стереотипные способы деятельности. Вторая ситуация характеризуется противоречием между потребностями и имеющимися у преподавателя средствами деятельности. Таким образом, возникает проблемная ситуация, стимулирующая его стремление к самостоятельному поиску средств ее разрешения через анализ условий и мобилизацию средств развития Я-профес-сионального.
Это позволяет единицей профессионально-педагогической самореализации преподавателя считать ситуативную самореализацию, характеризующуюся прерывностью в рамках пространства и времени. Логика такого подхода заключается в том, что подлинному развертыванию потенциальных возможностей и замыслов преподавателя способствует именно целый ряд ситуативных самореализаций. Их множество включается как единое целое (на определенном этапе педагогической деятельности) в перманентную профессионально-педагогическую самореализацию преподавателя. На протяжении всего срока его работы в профессиональном учебном заведении она является непрерывной в пространстве и длительной во времени. Преподаватель как активный субъект участвует в формировании и изменении обстоятельств своей педагогической деятельности. Он не только реагирует на создавшуюся ситуацию, но и конструирует индивидуальное пространство профессиональнопедагогической самореализации, наделяя обстоятельства собственным смыслом.
Важнейшим элементом, определяющим все основные параметры профессионально-педагогической самореализации преподавателя, является ее цель. Она «запускает» механизм самореализации, служит непосредственным побудителем педагогической деятельности. В цели отражаются истинные стремления преподавателя, направленность его самореализации. Реализация преподавателем собственных целей характеризуется умениями осознавать самого себя как субъекта сознания, общения и действия, выделять себя из окружающего мира и противопоставлять себя ему, критически относиться к актам собственного сознания.
Целенаправленная, осознанная реализация внутренних возможностей преподавателя профессиональной школы в педагогической деятельности осуществляется посредством адекватных ей собственных усилий, базирующихся на стремлениях, желаниях, воле. Свойствами усилий, необходимых для самореализации преподавателя, работающего в профессиональном учебном заведении, в педагогической деятельности являются рефлексия и творчество.
Рефлексия направлена на осмысление педагогической деятельности с позиции самого преподавателя, на восприятие реальности его ощущений и гибкое реагирование на собственное поведение, осмысленное познание способов и путей перманентного повышения качества решения педагогических задач. Рефлексия является ведущим средством развития процесса профессионально-педагогической самореализации преподавателя профессиональной школы на всех ее этапах.
Творчество естественным образом характеризует уровень проявления преподавателем его внутренних возможностей и рассматривается как процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности. Анализ понятий «рефлексия» и «творчество» в рамках заявленной проблемы дает основание определить проявляемые преподавателем профессионального учебного заведения усилия для осуществления своей профессионально-педагогической самореализации как рефлексивно-творческие, предполагающие его взаимодействие не только с самим собой, но и с окружающей средой. Такой средой является культурно-образовательная среда профессиональной школы, взаимодействующая с преподавателем и создающая специфические условия для его самореализации в педагогической деятельности [3].
Анализ взаимодействия преподавателя и культурно-образовательной среды профессионального образовательного учреждения проявляет проблему избирательности как центрального личностного элемента его свободы. Именно через свободный выбор разнообразных внешних возможностей преподаватель наполняет содержанием свою самореализацию в педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность представлена как пространство профессионально-педагогической самореализации преподавателя профессиональной школы, иными словами, как
форма взаимодействия профессионально-педагогического потенциала самореализации преподавателя и самоорганизации его продуктивной педагогической деятельности посредством проявляющихся в ней рефлексивно-творческих усилий. Такое взаимодействие призвано обеспечивать активность преподавателя по удовлетворению его основных потребностей в профессионально-педагогической самореализации, усвоению и изменению им культурно-образовательной среды профессионального учебного заведения, а вместе с этим и своих возможностей самореализации.
Пространство самоорганизации продуктивной педагогической деятельности преподавателя профессиональной школы может быть представлено ее сферами, структурными компонентами и уровнями. Основными сферами педагогической деятельности преподавателя профессионального учебного заведения являются сферы «преподаватель-учитель», «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-методист», «преподаватель-исследователь».
Сфера «преподаватель-учитель» связана с реализацией преподавателем профессионально-педагогического потенциала, которая происходит, в основном, в процессе управления им профессионально-познавательной деятельностью обучающихся в условиях явно выраженной ориентации на знаниевый подход.
Специфическими особенностями самореализации вузовского преподавателя в сфере «преподаватель-воспитатель» являются возможности осуществления его способностей к увеличению степени свободы субъектов учебно-воспитательного процесса; личностно-деятельностной направленности образования; культивированию личной ответственности; организации среды воспитания; оптимизации процессов социализации и индивидуализации; поликультурному характеру образования. Базисным механизмом самореализации преподавателя профессиональной школы в воспитательной работе является его отношение к педагогической деятельности и к своему месту в ней, обеспечивающим профессиональную конкуретоспособность и мобильность студентов.
Профессионально-педагогическая самореализация преподавателя профессионального учебного заведения в сфере «преподаватель-методист» предполагает переход его от доминирующего зачастую стереотипного стремления «быть как все» к модифицированию рабочих учебных программ преподаваемых дисциплин; уходу от единого официально одобренного учебника, от ожидания указаний учредителя профессионального образовательного учреждения по структуре и объему преподаваемых дисциплин; освоения новых образовательных технологий Учебно-методический уровень самореализации преподавателя профессиональной школы в методической работе может быть представлен подготовленными им учебными пособиями, конспектами лекций, сборниками упражнений и задач, лабораторными практикумами.
У преподавателя в сфере «преподаватель-исследователь» доминирующей является потребность в самореализации в научно-исследовательской деятельности. Однако он с учетом своего статуса как педагога в системе профессионального образования призван выполнять и профессиональную роль в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения. Поэтому имеет смысл вести речь о профессионально-педагогической самореализации такого преподавателя, что является следствием поливалентной сущности его потребности в самореализации.
Преподаватель-исследователь реализует себя в педагогической деятельности через внедрение результатов научно-методической деятельности в образовательный процесс; организацию научно-методической деятельности обучающихся; разработку лабораторных практикумов, базирующихся на современных научных достижениях и выполняемых с использованием приборной базы образовательного учреждения; информирование студентов при проведении практик; разработку индивидуальных лабораторных работ и научно-исследовательских заданий обучающимся; использование своей интеллектуальной собственности при организации учебно-научной работы студентов.
Структурными компонентами всех сфер педагогической деятельности преподавателя профессиональной школы являются аналитико-рефлексивные, проективно-конструктивные, организационно-деятельностные, мотивационно-стимулирую-щие, оценочно-информационные, коррекционно-регулирующие, коммуникативные функции. Благодаря рефлексивно-творческим усилиям преподаватель воплощает, реализует себя, преобразуя окружающий его профессионально-педагогический мир и культурно-образовательную среду профессионального учебно-
го заведения. Результирующий вектор этих составляющих - век- ции, оно определяется, прежде всего, различными сферами
тор направленности преподавателя на профессионально-пе- деятельности преподавателя: «преподаватель-воспитатель»,
дагогическую самореализацию в педагогической деятельности. «преподаватель-учитель», «преподаватель-методист», «препо-
Именно в ней имеет место многообразие видов самореализа- даватель-исследователь».
Библиографический список
1. Кривых, С.В. Методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования: монография / С.В. Кривых, О.А. Тюлина. - СПб., 2013.
2. Психология самореализации профессионала: коллективная монография / под науч. ред. Е.В. Федосенко. - СПб., 2012.
3. Кривых, С.В. Пространство и среда в образовании. - Saarbrucken, Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG, 2011.
Bibliography
1. Krivihkh, S.V. Metodicheskoe soprovozhdenie deyateljnosti prepodavateleyj vuza v usloviyakh perekhoda na urovnevuyu sistemu vihsshego professionaljnogo obrazovaniya: monografiya / S.V. Krivihkh, O.A. Tyulina. - SPb., 2013.
2. Psikhologiya samorealizacii professionala: kollektivnaya monografiya / pod nauch. red. E.V. Fedosenko. - SPb., 2012.
3. Krivihkh, S.V. Prostranstvo i sreda v obrazovanii. - Saarbrucken, Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG, 2011.
Статья поступила в редакцию 18.01.13
УДК 378.1
Streletskaya O.V. THE FEATURES OF INDIVIDUAL ORGANIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS IN MULTIFUNCTIONAL PROFESSIONAL COLLEGE. In the article the conditions of the individual organization of educational process in the vocational College with the account of use of the advantages of competence, modular construction of the FGOS in the training of students.
Key words: educational process, integration, personalization, contingence.
О.В. Стрелецкая, аспирантка ФГБОУ ДПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования», зам директора Новоуренгойского многопрофильного колледжа, г. Новый Уренгой, E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В МНОГОПРОФИЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ КОЛЛЕДЖЕ
В статье рассмотрены условия индивидуальной организации учебного процесса в профессиональном колледже с учетом использования преимуществ компетентностно-модульного построения ФГОС при обучении студентов.
Ключевые слова: учебный процесс, интеграция, индивидуализация, сопряженность.
Профессиональные учебные заведения становятся полноправными субъектами современной экономики, получив право самостоятельно определять направления своего развития, цели и методы их достижения. Повысились требования общества к качеству образования, кардинально обновляются технологии обучения, быстро меняются организационные и экономические условия деятельности профессиональных колледжей, обостряется конкурентная борьба на рынке образовательных услуг, постоянно меняется позиция государства по отношению к профессиональной школе. Возникли разные группы заказчиков и потребителей образовательных услуг со своими финансовыми возможностями, запросами и интересами. За последний период явно наметилась тенденция увеличения количества негосударственных образовательных учреждений.
Социально-экономические условия диктуют достаточно жесткие условия для работы профессиональных колледжей. Складывающаяся десятилетиями система управления средними профессиональными учебными заведениями, не содержащая элементов, даже отдаленно напоминающих автономность, в полном объеме финансируемые государством, оказалась не в состоянии обеспечить надлежащее качество управления современным образовательным процессом в колледже. В условиях, когда государство постепенно начинает отказываться от роли главного и единственного заказчика в профессиональном образовании, одной из проблем профессионального учебного заведения становится проблема подготовки компетентностного специалиста, востребованного в сфере труда, при чем не массовая «шаблонная», а индивидуальная подготовка, с учетом, как особенностей личности студента, так и особенностей функционирования образовательного учреждения. Колледжи зачастую вынуждены не только самостоятельно изыскивать ресурсы для поддержания своего основного вида деятельности, но и эффективно использовать имеющиеся ресурсы. Таким образом, объективно требуется создание новых организационно-педагогических механизмов управления колледжем, пригодных для новых социально-экономических условий и это становится серьезной
проблемой, решение которой невозможно без глубокого научного и социального анализа.
В профессиональном колледже одновременно функционирует большое число процессов, различающихся как по своему назначению, так и по основным показателям. В то же время, характер управленческих решений организационно- педагогического характера, принимаемых в колледже, масштаб последствий от принятия решений которых позволяет выделить в качестве основного объекта преобразований учебный процесс. Именно учебный процесс обеспечивает выполнение уставных задач колледжа, на учебный процесс направляются основные ресурсы, от организации учебного процесса зависят основные показатели функционирования колледжа, его эффективность, влияющая на качество подготовки студентов. Личностно-ориентированной, индивидуальной подготовки в образовании не существует без анализа способов реализации учебного процесса. В результате анализа выявлено, что планирование учебного процесса, в том числе и распределение ресурсов, осуществляется без прогноза, отсутствует возможность многовариантного учебного процесса в определенной степени ухудшаются по мере введения государственных образовательных стандартов увеличивается, а процесс поиска оптимального или просто приемлемого управленческого решения в этих условиях носит интуитивный характер и осуществляется методом «проб и ошибок», что часто приводит не только к значительным ресурсным потерям, но и потере качества подготовки молодых специалистов. Кроме того, при выработке управленческих решений в расчет по существу не принимаются основные показатели эффективности учебного процесса.
Главной целью профессионального обучения в настоящее время как никогда является формирование, даже в определенном смысле, проектирование личности специалиста, эффективно осуществляющей трудовую деятельность, наиболее полно реализующей себя в труде. Поэтому в ходе профессионального обучения посредством образовательного процесса должно осуществляться формирование целостной личности человека как
