CC BY
76
19. Short J., Williams E., & Christie B. The Social Psychology of Telecommunications. Toronto: Wiley. - 1976. - 205 p.
20. Wenger, E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. - New York: Cambridge University Press, 1997. - 283 p.
21. Wenger, E .Communities of practice. A brief introduction. Access mode: http://www.ewenger.com/theory/ Date of application: 11.05.2012.
Статью рекомендовала к опубликованию к.п.н., доцент А. А. Левицкая.
Галустян Ольга Владимировна - Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»; e-mail: [email protected]; 347900, г. Таганрог, пер. Тургеневский, 32, кв. 13; тел.: 88634361081; кафедра иностранных языков; к.пед.н.; доцент.
Galustyan Olga Vladimirovna - Federal State-Owned Autonomy Educational Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”; e-mail: [email protected]; 32 /13, Turgenevsky, Taganrog, 347900, Russia; phone: +78634361081; the foreign languages department; cand. of ped. sc.; associate professor.
УДК 37.02
С.В. Ефименко
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
По мнению автора данной статьи одной из причин невысокого уровня владения иностранным языком будущими специалистами является низкая мотивация изучения данного предмета в вузе. В статье делается акцент на том, что именно внутренние и широкие социальные мотивы лежат в основе положительной мотивации изучения иностранного языка в вузе. В современной психологии недостаточно исследованы психолого-педагогические условия формирования внутренних и широких социальных мотивов иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности в вузе. Автором выделяются наиболее благоприятные условия формирования мотивации выше указанной деятельности и осуществляется их дифференциация в соответствии с тремя категориями студентов: «социально и предметно ориентированные», «предметно ориентированные» и «неопределённо ориентированные».
Мотивация изучения иностранного языка; внутренние и широкие социальные мотивы; иноязычная коммуникативная учебно-профессиональная деятельность студентов вуза; наиболее оптимальные психолого-педагогические условия; три категории студентов: «социально и предметно ориентированные»; «предметно ориентированные» и «неопределённо ориентированные».
S.V. Efimenko
BUILDING OF FROFESSIONALLY ORIENTED MOTIVATION
OF STUDENTS AS THE CONDITION OF THE EFFICIENT FOREIGN COMMUNICATIVE ACTIVITY
In the authors opinion one of the reasons for rather low level of master of foreign languages among future engineers is low motivation of studying this subject at a Institution of higher education. In the article it is specially stressed that exactly internal and wide social motives are lying in the foundation of positive motivation of the foreign language studying at a Institution of higher education. In modern Psychology the psychological-pedagogical conditions of foreign language communicative academic and professional activities in a Institution of higher education are researched insufficiently. The author singles out some more favourable conditions for forming the
motivation of the foregoing activities and realizes their differentiation according to three categories of students: „socially and professionally oriented", „professionally oriented" and „indefinitely oriented".
Motivation of the foreign language studying; internal and wide social motives; foreign language communicative academic and professional activities of students in a Institution of higher education; more optimal psychological-pedagogical conditions; three categories of students: „socially and professionally oriented"; „professionally oriented" and „indefinitely oriented".
Существует целый ряд проблем, связанных с успешным изучением иностранных языков в вузе, одна из которых - профессионально-ориентированная мотивация изучения иностранного языка. Мотивация изучения иностранного языка сформирована, чаще всего, на достаточно низком уровне в школе, где иностранный язык зачастую изучается как отчужденный от жизненного мира учащихся и сводится к освоению определенных механизмов чтения и говорения. В вузе технология изучения иностранного языка ориентирована, прежде всего, на профессионально-ценностный компонент и, в связи с этим, возникает необходимость формирования профессионально-ориентированной мотивации изучения иностранного языка. Эту мотивацию следует рассматривать как индивидуальную готовность студента воспринимать то, что усваивается в процессе изучения языка (или только предлагается усвоить) как личностную ценность, как готовность, обеспечивающую устойчивый целенаправленный характер протекания учебной деятельности по отношению к изучаемому иностранному языку.
Анализ работ по проблеме мотивации, связанной с изучением иностранного языка, позволяет нам условно разделить их на:
1) исследование мотивационно-потребностного плана иноязычной речевой деятельности, способов стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке, факторов, влияющих на речемыслительную активность в процессе обучения иностранному языку. Яркими представителями этого направления исследования мотивации являются А. А. Алхазишвили (речевая активность на иностранном языке), Н.В. Витт (эмоциональная регуляция);
2) исследование различных групп мотивов, их динамики в процессе учебной деятельности, психолого-педагогических условий формирования положительной мотивации изучения иностранного языка в школе и вузе [Божович Л.И., 1995; Маркова А.К., 1990; Якобсон П.М., 1969 и др.]; речевого поведения), Е.И. Пассов (коммуникативная мотивация), Р.П. Мильруд (мотивация речемыслительной деятельности), Н.М. Симонова, Е.Н. Савонько (мотивы изучения иностранного языка), Р.Т. Фульга (речемыслительная активность, самооценка и тревожность), Д.Х. Ха-санбаева (когнитивные механизмы формирования мотивации речевых действий) [4].
Мотивация изучается в самых разных аспектах, в связи с этим данное понятие трактуется по-разному. Исследователи определяют мотивацию и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в себя потребности, цели, мотивы, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии. Мотивация определяется как побуждения, вызывающие активность организма и определяющие её направленность. В нашей работе мы опираемся на определение Е.П. Ильина [3], рассматривающего мотивацию как внутреннюю детерминацию поведения и деятельности, которая может быть обусловлена и внешними раздражителями, окружающей человека средой. Но внешняя среда воздействует на человека физически, в то время как мотивация - процесс психический, преобразовывающий внешние воздействия во внутренние побуждения. Структура мотива, по его мнению [3], включает компоненты, соответствующие стадиям формирования мотива: потребностный блок, блок «внутреннего фильтра», целевой блок. Потребностный блок включает биологические потребности, социальные по-
требности, долженствование. Блок «внутреннего фильтра» - предпочтение по внешним признакам, интересы, склонности, уровень притязаний, оценка своих возможностей, учёт условий достижения цели, нравственный контроль. Целевой блок - опредмеченное действие, процесс удовлетворения потребностей, потребно-стная цель [Ильин Е.П., 2008]. Таким образом, структура мотива как основания действия или поступка - многокомпонентная, в ней чаще всего находят отражение несколько причин и целей.
Мотивация учения может определяться внешними и внутренними мотивами. К внешним мотивам относят мотивы долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотив оценки, мотив личного благополучия (узкие социальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы). Внутренними мотивами являются мотивы познавательной деятельности, интерес к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, мотивы выявления причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы) [Рогова Г.В., Никитенко З.Н., 1988].
Как утверждают Г.В. Рогова, З.Н. Никитенко [5], интерес к процессу обучения иностранному языку держится на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности. Внутренние мотивы - это, прежде всего, познавательные мотивы, в их основе заложено постоянное стремление к познанию, имеется связь с содержательной и организационной стороной самой иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности.
С учётом индивидуального развития потребностей студентов при изучении иностранного языка выделяют следующие виды мотивов:
1. Коммуникативно-мотивационная мотивация, определяющаяся на основе потребностей в общении;
2. Лингво-познавательная мотивация, основанная на стремлении студента к познанию языковых явлений;
3. Страноведческая мотивация или мотивация использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности, зависящая от тематики и эмоциональной заинтересованности студентов [Гусев А.В., 1997];
4. Инструментальная мотивация, вытекающая из положительного отношения учащихся к определённым видам работы на занятиях по иностранному языку в вузе [Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., 1990].
Однако проблема формирования мотивационного плана иноязычной речевой деятельности недостаточно исследована, что проявляется в отсутствии четких представлений об условиях развития мотивации иноязычной речи в вузе.
В процессе организации иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности мы исследовали факторы, влияющие на ее продуктивность, к числу которых были отнесены: мотивы, характеризующие учебно-профессиональную деятельность студентов вуза; мотивы будущей профессиональной деятельности, влияние которых огромно на становление субъекта иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности; уровни учебно-познавательной активности; общие интеллектуальные способности; уровни языковой подготовки; познавательные компоненты лингвистических способностей (восприятие, активность внимания, память, вербальное мышление); эмоционально-волевая сфера; коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия.
Рассмотрим мотивацию иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов на этапе старших курсов бакалавриата на занятиях по иностранному языку.
На основе авторского опросника «Диагностика мотивов изучения иностранного языка в вузе» было проведено изучение мотивации иноязычной коммуника-
тивной учебно-профессиональной деятельности студентов. Опросник «Диагностика мотивов изучения иностранного языка в вузе» был проверен на ретестовую надёжность на основе коэффициента произведения моментов Пирсона. Данный опросник был проверен также на содержательную валидность группой независимых экспертов. Данные, полученные при помощи опросника «Диагностика мотивов изучения иностранного языка в вузе» отражены в графиках (рис. 1, 2).
У «социально и предметно ориентированных» студентов - средний уровень сформированности внутренних мотивов иноязычной коммуникативной учебнопрофессиональной деятельности: М112= 53 балла (Мтах..т)п. = 59-45 баллов); у «предметно ориентированных» - высокий уровень сформированности внутренних мотивов: М69 = 61 балл (Мтах..т)п. = 75-60 баллов); у «неопределенно ориентированных» низкий уровень: М101 = 21 балл (Мтах..т;п. = 44-15 баллов).
Что касается внешних мотивов иноязычной коммуникативной учебнопрофессиональной деятельности студентов, то здесь также обнаружены три уровня: самый высокий уровень сформированности внешних мотивов у «неопределенно ориентированных»: М101 = 72 балла (Мтах..т)п. = 75-60 баллов); у «предметно ориентированных» - низкий уровень сформированности внешних мотивов М69 = 28 баллов (Мтах..т]п. = 36-15 баллов; у «социально и предметно ориентированных» - средний уровень сформированности внешних мотивов: М112 = 47 баллов (Мтах..т)п. = 59-37 баллов).
70
60 50 40 30 20 10 0
"Социально и "Предметно
предметно ориентированные
ориентированные "
-
"Неопределённо ориентированные "
Рис. 1. Уровни сформированности внутренних мотивов студентов
"Социально и предметно ориентированные"
"Предметно ориентированные "
"Неопределённо
ориентированные"
0
Рис. 2. Уровни сформированности внешних мотивов
Многие исследователи мотивации иноязычной коммуникативной деятельности [Божович Л.И., 1995; Ильин Е.П., 2008; Маркова А., 1990; Матюхина М.В., 1984; Никитенко З.Н., Рогова Г.В, 1988 и др.] подчёркивают важность сформированности внутренних мотивов при обучении иностранным языкам. Именно на внутренних мотивах базируется развитие познавательного интереса, появляется интерес к процессуальносодержательной стороне иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности, формируется характер поисковой исследовательской деятельности, что является особенно важным на старших ступенях бакалавриата в вузе. Если внутренняя мотивация выполняет «тактическую» роль в процессе обучения иностранным языкам,
так как она стимулируется самим процессом овладения языком, то внешняя мотивация, в частности широкие социальные мотивы, выполняет «стратегическую роль» и её стимулирующее воздействие при организации иноязычной коммуникативной учебнопрофессиональной деятельности нельзя недооценивать. Осознанные внешние и внутренние мотивы, прежде всего широкие социальные мотивы, придают смысл, тем самым стимулируют речемыслительную деятельность и приводят к желанию больше узнать и научиться мыслить на иностранном языке.
Для того чтобы поддерживать высокий уровень сформированности внутренних мотивов у «социально и предметно ориентированных» и у «предметно ориентированных» студентов и осуществить переход внешней мотивации во внутреннюю у «неопределенно ориентированных» нам необходимо было соответствующим образом организовать иноязычную коммуникативную учебно-профессиональную деятельность при изучении иностранного языка, создать условия, стимулирующие развитие мотивации.
Для определения оптимальных условий формирования внутренних мотивов была разработана анкета для преподавателей «Психолого-педагогические условия формирования внутренней мотивации изучения иностранного языка в вузе». Преподаватели провели дифференциацию средств и условий формирования мотивации учения с учетом трех категорий обучающихся.
Анализ полученных материалов позволил определить содержание иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности, направленной на формирование внутренних мотивов изучения иностранного языка на старших ступенях бакалавриата в соответствии с тремя категориями студентов (табл. 1).
Таблица 1
Иноязычная коммуникативная учебно-профессиональная деятельность, направленная на формирование у студентов внутренних мотивов изучения
иностранного языка
Содержание иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности
«Социально и предметно ориентированные» (112 человек) «Предметно ориентированные» (69 человек) «Неопределенно ориентированные» (101 человек)
1. Усиление научной содержательности учебного материала, связь учебного материала с будущей профессиональной деятельностью; 1. Создание ситуаций активной поисковой деятельности (возможность проявить умственную самостоятельность и инициативность); 1. Посильная, преодолимая трудность учебного материала; согласованность содержания и способов его подачи с реальными возможностями и интересами студентов;
2. Создание проблемных ситуаций, при которых студенты убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новых ситуациях; 2. Включение материала в систему уже сложившихся ассоциаций, связывание незнакомого материала с уже знакомым; 2. Умеренная разнообразность учебного материала и приёмов (слушание, конспектирование, формулировка вопросов, проблем и определений);
3. Коммуникативная направленность заданий; Организация совместной деятельности в процессе ролевых и деловых ситуаций; 3. Логическая последовательность предъявления лексикограмматических, условнокоммуникативных упражнений при тренировке и закреплении учебного материала; 3. Контроль на занятиях со стороны преподавателя и стимулирование самоконтроля с помощью соответствующих домашних заданий;
Окончание табл. 1
4. Ознакомление студентов с задачами занятия и принятие их учащимися. Задачи занятия должны открывать перед студентами ясную речевую перспективу; 4. Наличие заданий, способствующих осознанию важности изучения иностранного языка для последующей трудовой деятельности; 4. Наличие контроля на занятии иностранного языка со стороны преподавателя. Стимулирование самоконтроля с помощью соответствующих домашних заданий (текущая регламентация);
5. Использование на занятиях актуальных данных о последних достижениях, актуализация межпредметных связей; 5. Вооружение студентов рациональными приёмами учебной работы, предоставление интегрирующих инструкций. 5. Организация сотрудничества, взаимопомощи на занятиях;
6. Включение студентов в процесс совместной иноязычной коммуникативной учебнопрофессиональной деятельности (дискуссия, ролевые, деловые игры); 6. Создание эмоциональной и содержательной поддержки со стороны преподавателя, способствующей снижению тревожности; 6. Вооружение студентов рациональными приёмами учебной работы, предоставление интегрирующих инструкций для овладения действием (правило, модель);
7. Использование иностранного языка для получения профессионально й информации, что делает язык незаменимым в будущей деятельности специалистов; 7. Ознакомление студентов с задачами занятия и принятие их учащимися. Задачи занятия должны открывать перед студентами ясную речевую перспективу; 7. Создание эмоциональной и содержательной поддержки со стороны преподавателя, способствующей снижению тревожности;
8. Создание на занятиях ситуаций общения, максимально приближённых к условиям естественного общения; 8. Использование на занятиях актуальных данных о последних достижениях, актуализаци я межпредметных связей; 8. Стимулирование поисковой деятельности в языковом материале (развитие языковой догадки, наблюдения, обобщения, комбинирования языковых средств);
9. Актуализация творческой, поисковой деятельности в языковом материале, создание ситуаций переноса знаний в условия будущей профессиональной деятельности. 9. Стимулирование поисковой деятельности на языковом материале (развитие языковой догадки, наблюдения, обобщений); 9. Активное включение каждого студента в процесс совместной иноязычной коммуникативной учебнопрофессиональной деятельности (дискуссии, ролевые игры, деловые игры);
10. Активное включение студентов в процесс совместной иноязычной коммуникативной учебнопрофессиональной деятельности (дискуссии, ролевые игры, деловые игры). 10. Использование иностранного языка для получения профессионально й информации, что делает данный язык незаменимым в профессиональной деятельности будущих специалистов;
В таблице показано, как осуществляется индивидуально-дифференцированный подход к разным группам студентов. У «социально и предметно ориентированных» студентов развитие внутренней (ценностно-смысловой познавательной) мотивации обеспечивалось за счет усиления научной содержательности учебного материала, связи учебного материала с будущей профессиональной деятельностью; путем создания проблемных ситуаций, при которых студенты убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новых ситуациях; путем широкого использования ролевых и деловых ситуаций на профессиональном материале, актуализирующих овладение иностранным языком.
Для «предметно ориентированных» студентов создавались ситуации активной поисковой деятельности, позволяющие проявить умственную самостоятельность и инициативность; материал включался в систему уже сложившихся ассоциаций; обеспечивалась логическая последовательность предъявления лексикограмматических, условно-коммуникативных упражнений при тренировке и закреплении учебного материала и т.д.
Для «неопределенно ориентированных» студентов в качестве главных условий выступали такие, как посильная, преодолимая трудность учебного материала; согласованность содержания и способов его подачи с реальными возможностями и интересами студентов; разнообразие учебного материала и приёмов (слушание, конспектирование, формулировка вопросов, проблем и определений); контроль на занятиях со стороны преподавателя и стимулирование самоконтроля с помощью соответствующих домашних заданий и т.д.
Диагностика мотивации студентов на заключительном этапе эксперимента показала изменения у всех категорий студентов (рис. 3).
□ Внутренние мотивы
□ Внешние мотивы
2007 I 2009 2007 I 2009
"Социально и предметно ориентированные "
"Предметно ориентированные "
2007 | 2009
"Неопределённо
ориентированные"
80
Рис. 3. Уровень развития мотивации изучения иностранного языка у студентов
вуза
Общими для всех категорий студентов были, безусловно, активные методы совместной иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности, такие как дискуссии, деловые и ролевые игры, которые строились на профессионально-ориентированных текстах и ситуациях. В результате «социально и предметно ориентированные» и «предметно ориентированные» студенты могли оказывать помощь и поддержку «неопределенно ориентированным» в процессе подготовки ролевых и деловых игр и во время дискуссий. Своим примером «социально и предметно ориентированные» и «предметно ориентированные» студенты побуждали «неопределенно ориентированных» к интеллектуальному развитию. Видя успехи студентов первых двух категорий, остальные студенты включались в профессионально ориентированное иноязычное общение.
Наше исследование показывает, что формирование профессиональноориентированной мотивации при организации иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов на старших курсах бакалавриа-
та выступает в качестве важного условия эффективности данной деятельности, что отражается в таких показателях как:
♦ активная включённость студентов в процесс речевого профессиональноориентированного иноязычного общения;
♦ участие в различных формах иноязычной коммуникативной учебнопрофессиональной деятельности (дискуссии, ролевые, деловые игры, профессионально-ориентированные проекты и т.д.);
♦ стремление выйти за пределы программы, занятия, курса;
♦ использование на занятиях актуальных данных о последних достижениях, актуализация межпредметных связей;
♦ развитие рефлексии, самоконтроля.
Таким образом, формирование профессионально-ориентированной мотивации иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности студентов на старших ступенях бакалавриата позволяет усилить ее образовательновоспитательный потенциал.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Гусев А.В. Связь обучения и мотивации изучения иностранного языка [Электронный ресурс]. 1997. - Режим доступа: http://rspu. edu.ru/university/publish/journal/gusev, свободный. - Заглавие с экрана. - Яз. рус.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.
3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2008. - 512 с.
4. Перевозчикова В.Н. Психологические условия развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов: дисс. ... канд. психол. наук. - Курск, 2005. - 163 с.
5. Рогова Г.В., Никитенко З.Н. О некоторых причинах снижения интереса к предмету
«иностранный язык» у школьников // Иностранные языки в школе. - 1982. - № 2. - С. 28-33.
6. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1990. - 287 с.
Статью рекомендовала к опубликованию д.псих.н., профессор Е.А. Макарова.
Ефименко Светлана Владимировна - Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»; e-mail: [email protected]; 347900, г. Таганрог, ул. Чехова, 337/2, кв. 65; тел.: +79081987337; кафедра иностранных языков; к.психол.н.; доцент.
Efimenko Svetlana Wladimirovna - Federal State-Owned Autonomy Educational Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”; e-mail: [email protected]; 337/2, Chekhov street, apr. 65, Taganrog, 347900, Russia; phone: +79081987337; the foreign languages department; cand. of ps. sc.; associate professor.
УДК 378.22
О.А. Заблоцкая
УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ВО ФРАНЦИИ: СТАНОВЛЕНИЕ
И РАЗВИТИЕ
Рассматривается динамика системы университетского образования Франции с момента появления в Париже первого университета до наших дней. Показано влияние политических, экономических, социальных, идеологических факторов на развитие французской системы университетского образования в различные исторические периоды. Раскрывается суть проводимых правительством Франции реформ данной системы. Подчеркивается,
