CC BY
20
гие компоненты самосознания ребенка, формируется в условиях образовательной среды. Создание образовательной среды - важнейшая задача педагога, при этом она может быть наполнена разным содержанием и разными условиями в зависимости от конкретных педагогических задач.
Поликультурная образовательная среда может выступать фактором формирования самооценки младших школьников, так как способствует овладению обучающимися учебной деятельностью, а ее наполнение информацией этнокультурного содержания при использовании различных активных методов обучения и воспитания может формировать у младших школьников качества толерантного человека.
В ходе исследования была проведена опытно-экспериментальная работа, в результате которой проверено предположение о том, что самооценка младших школьников может успешно формироваться и корректироваться, если в работе с учащимися учитель будет учитывать все элементы созданной в школе поликультурной образовательной среды в их взаимосвязях и усиливать ее отдельные элементы, включая, например, реализацию тематического плана проведения разнообразных учебных и внеклассных занятий, в содержание которых будет включена информация о культурах разных народов, в среде которых проживают дети. При этом необходимо проведение специальных занятий, разъясняющих сущность понятия «толерантность» и характеризующих качества толерантного человека, с использованием приемов самооценивания детьми проявления ими признаков терпимости. Реализовать поставленные цели формирования и кор-
Библиографический список
рекции самооценки учитель может, если будет организовывать и проводить разнообразные занятия с учениками с использованием активных методов усвоения учебной информации - классные часы, игры и конкурсы, выполнение творческих и исследовательских заданий, тренинги толерантности. Важным направлением работы учителя начальных классов является взаимодействие с родителями, которые также должны усваивать понятие толерантности и соответствующие навыки толерантного поведения.
Для достижения выполнения исследовательских задач в ходе выполнения данной работы были изучены особенности поликультурного образования, средового подхода в образовании, теоретические основания и методические аспекты развития самооценки, в том числе самооценки младших школьников. На основании обнаруженных особенностей развития самооценки была выбрана диагностическая методика выявления разных уровней самооценки, которая использовалась при проведении опытно-экспериментальной работы - оценка уровней сформированности самооценки младших школьников на основе адаптированных методик Проба Де Греефе, «Какой я» (по методике О.С. Богдановой).
Практическое значение полученных результатов заключается в том, что они могут быть рекомендованы к использованию в работе учителя начальных классов, в профессиональной подготовке будущих педагогов, а также на их основе могут быть созданы рекомендации для родителей, заинтересованных в развитии адекватной самооценки своих детей.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Москва: Просвещение, 2018. Available at: https://fgos.ru/fgos/fgos-noo
2. Айгумова З.И. Этнокультурные особенности развития младшего школьника. Начальная школа плюс до и после. 2014; № 2: 44 - 47.
3. Алешина М.В. Исследовательская деятельность как одна из форм поликультурного образования школьников. Austrian Journal of Humanities and Social Sciences. 2014; № 1-2: 118 - 124. Available at: https://cyberleninka.rU/article/n/issledovatelskaya-deyatelnost-kak-odna-iz-form-polikulturnogo-obrazovaniya-shkolnikov
4. Эльконин Д.Б. Детская психология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Москва: Издательский центр «Академия», 2007.
5. Концепция развития поликультурного образования. Available at: http://www.mon.gov.ru
6. Бакушкина Е.О. Психолого-педагогическая коррекция самооценки младших школьников. Наука и образование. 2020; Т. 3, № 2: 339.
7. Башмакова Н.И., Рыжова Н.И. Поликультурная образовательная среда: генезис и определение понятия. Современные проблемы науки и образования: интернет-журнал. 2014. Available at: http://www.science-education.ru/116- 12635_
8. Диагностика самооценки младших школьников. Available at: https://infourok.ru/diagnostika-samoocenki-mladshih-shkolnikov-5780192.html
9. Дубовицкая С.В. Воспитывающая среда как фактор становления и развития личности. Известия Пензенского государственного университета им. В.Г. Белинского. 2011; № 24: 631 - 638.
10. Абдуллова Л.Ю. Актуальные вопросы воспитания этнокультурной толерантности у младших школьников в условиях полиэтнической образовательной среды. Мир науки: интернет-журнал. 2018; № 3. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/68PDMN318.pdf
References
1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obschego obrazovaniya. Moskva: Prosveschenie, 2018. Available at: https://fgos.ru/fgos/fgos-noo
2. Ajgumova Z.I. 'Etnokul'turnye osobennosti razvitiya mladshego shkol'nika. Nachal'naya shkola plyus do iposle. 2014; № 2: 44 - 47.
3. Aleshina M.V. Issledovatel'skaya deyatel'nost' kak odna iz form polikul'turnogo obrazovaniya shkol'nikov. Austrian Journal of Humanities and Social Sciences. 2014; № 1-2: 118 - 124. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovatelskaya-deyatelnost-kak-odna-iz-form-polikulturnogo-obrazovaniya-shkolnikov
4. 'El'konin D.B. Detskaya psihologiya: uchebnoe posobie dlya studentov vysshih uchebnyh zavedenij. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2007.
5. Koncepciya razvitiya polikul'turnogo obrazovaniya. Available at: http://www.mon.gov.ru
6. Bakushkina E.O. Psihologo-pedagogicheskaya korrekciya samoocenki mladshih shkol'nikov. Nauka i obrazovanie. 2020; T. 3, № 2: 339.
7. Bashmakova N.I., Ryzhova N.I. Polikul'turnaya obrazovatel'naya sreda: genezis i opredelenie ponyatiya. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya: internet-zhurnal. 2014. Available at: http://www.science-education.ru/116- 12635 http://www.science-education.ru/116-%2012635_
8. Diagnostika samoocenki mladshih shkol'nikov. Available at: https://infourok.ru/diagnostika-samoocenki-mladshih-shkolnikov-5780192.html
9. Dubovickaya S.V. Vospityvayuschaya sreda kak faktor stanovleniya i razvitiya lichnosti. Izvestiya Penzenskogo gosudarstvennogo universiteta im. V.G. Belinskogo. 2011; № 24: 631 - 638.
10. Abdullova L.Yu. Aktual'nye voprosy vospitaniya 'etnokul'turnoj tolerantnosti u mladshih shkol'nikov v usloviyah poli'etnicheskoj obrazovatel'noj sredy. Mir nauki: internet-zhurnal. 2018; № 3. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/68PDMN318.pdf
Статья поступила в редакцию 27.07.22
УДК 37
Kartseva E.Yu, Cand. of Sciences (History), senior lecturer, Department of Foreign Languages, Faculty of Humanities and Social Sciences,
People's Friendship University of Russia (RUDN University) (Moscow, Russia), E-mail: lenakartseva@inbox.ru
Babintseva E.A., Cand. of Sciences (History), senior lecturer, Department of Foreign Languages, Faculty of Humanities and Social Sciences,
People's Friendship University of Russia (RUDN University) (Moscow, Russia), E-mail: lenakartseva@inbox.ru
FORMATION OF PROFESSIONALLY ORIENTED ENGLISH-LANGUAGE READING COMPETENCE OF FUTURE SPECIALISTS. To improve the level of language proficiency of students, it is necessary to develop a professionally oriented competence of reading in English. Requirements for the training of future specialists determine the development of professionally oriented competence of reading in English as one of the practical goals of teaching a foreign language in non-linguistic universities. To implement it, it is necessary to specify the content of reading instruction. In the article, through the analysis of methodological literature, it is determined that one of the practical goals of teaching English in non-linguistic universities is the development of professionally oriented competence of reading in English. The main structural components of the competence of future specialists to read in English, as well as objective and procedural aspects of the content of teaching future specialists to read in English are determined.
Key words: English-language reading, reading strategies, future specialists, English-language reading competence.
ЕЮ. Карцева, канд. ист наук, доц., Российский университет дружбы народов, г. Москва,
Е-mail: lenakartseva@inbox.ru
Е.А. Бабинцева, канд. ист наук, доц., Российский университет дружбы народов, г. Москва,
E-mail: lenakartseva@inbox.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
Для повышения уровня владения языком студентами необходимо развивать профессионально ориентированную компетенцию чтения на английском языке. Требования к подготовке будущих специалистов определяют развитие профессионально ориентированной компетенции чтения на английском языке как одну из практических целей преподавания иностранного языка в неязыковых вузах. Для ее реализации необходимо конкретизировать содержание обучения чтению. В статье посредством анализа методической литературы определено, что одной из практических целей преподавания английского языка в неязыковых вузах является развитие профессионально ориентированной компетенции чтения на английском языке. Определены основные структурные компоненты компетенции чтения на английском языке будущих специалистов, а также объективные и процедурные аспекты содержания обучения чтению на английском языке будущих специалистов.
Ключевые слова: англоязычное чтение, стратегии чтения, будущие специалисты, англоязычная читательская компетентность.
Совершенствование уровня владения иностранным языком (ИЯ) будущими специалистами возможно, на наш взгляд, в условиях формирования профессионально ориентированной англоязычной читательской компетентности (ПОАЧК). Принимая во внимание требования к подготовке будущих специалистов, определяем формирование ПОАЧК как одну из практических целей обучения ИЯ в неязыковых вузах [1]. Реализация вышеупомянутой практической цели невозможна без уточнения содержания обучения чтению. Следует отметить, что при большом разнообразии вопросов относительно содержания обучения чтению в неязыковых вузах содержание обучения англоязычному чтению (ОАЧ) недостаточно исследовано.
Проблемы обучения иноязычному чтению, профессионально ориентированному в частности, и пути их решения отражены в работах [2; 3; 4]. На основании анализа методической литературы мы пришли к выводу, что не существует единого подхода к проблеме содержания обучения и его структуры. Ученые придерживаются различных подходов к структурированию содержания обучения [5; 6; 7]. В современной методике обучения ИЯ содержание обучения рассматривается в предметном и процессуальном аспектах [8]. Но, по нашему мнению, в указанных работах содержание обучения именно англоязычному чтению студентов в предметном и процессуальном аспектах не уточнено. Кроме того, ни одна из работ не раскрывает особенностей изучаемой нами проблемы, а именно - содержания дифференцированного обучения англоязычному чтению.
Цель исследования - определить компоненты профессионально ориентированной англоязычной читательской компетентности и уточнить содержание обучения чтению на английском языке будущих специалистов.
Задачи исследования: определить компоненты профессионально ориентированной англоязычной читательской компетентности; уточнить содержание обучения чтению на английском языке будущих специалистов.
Методы исследования: для решения указанной выше проблемы был проведен анализ методической литературы.
Теоретическая значимость исследования состоит в анализе компонентов профессионально ориентированной англоязычной читательской компетентности. Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в процессе преподавания ИЯ в вузе. Научная новизна полученных результатов заключается в том, что предложены и теоретически обоснованы стратегии чтения для обучения англоязычному профессионально ориентированному чтению.
Профессиональная направленность является неотъемлемой составляющей читательской компетентности. Поэтому ПОАЧК мы определяем как способность и готовность читателя находить, изымать, осознавать, оценивать профессиональную информацию и практически ее использовать в процессе выполнения учебной профессионально ориентированной деятельности.
Охарактеризуем составляющие указанной компетентности, а именно - знания, навыки, умения и способности (ЗУНС). Прежде всего выделим профессиональные знания как составляющие читательской компетентности. С точки зрения когнитивной психологии знания распределяют на декларативные (знания различных фактов, подлежащих осознанию и сообщению) и процедурные (знания о путях и способах получения новых знаний). Учитывая это, к профессионально ориентированным знаниям ОАЧ, которые должны получить будущие специалисты, относим знания о специфике англоязычных функциональных типов текстов, особенностях жанров текстов и их принадлежности к функциональному стилю (социолингвистическая компетентность), а также языковые знания (лексические, грамматические). Процедурные знания - это социокультурные знания, необходимые для порождения и восприятия речи с позиции носителя языка (социокультурная компетентность); знание намерений партнеров и социальных ролей во время коммуникации (социальная компетентность).
Определяя речевые навыки еще одной составляющей читательской компетентности, мы исходили из того, что научные англоязычные тексты имеют определенные языковые особенности, а согласно Фоломкиной С.К. [2], понимание научной информации основывается в первую очередь на речевых навыках чтения, которые обеспечивают точность понимания. Поэтому систематизируем лексико-грамматические навыки профессионально ориентированного чтения с точки зрения обеспечения точности понимания информации: выбирать значения слова по их семантическим ключам (по контексту предложения, абзаца); соотно-
сить форму слова (термина) с его значением; догадываться о значении незнакомых слов, используя морфологические, контекстуальные ключи; прогнозировать употребление терминов в предложении, абзаце; распознавать грамматическую структуру предложения; прогнозировать употребление синтаксических конструкций в предложении, абзаце; соотносить грамматическую структуру со значением и содержанием предложения [9; 10].
Профессионально ориентированные речевые умения, которыми должны обладать будущие специалисты, систематизированы с точки зрения умений компетентности в чтении. Вслед за С.К. Фоломкиной [2] мы разделяем умения в англоязычном чтении на: 1) умения, обеспечивающие полноту понимания текста (понимание на уровне содержания, например, приобретать представления о характере научной информации, ее теме); 2) умения, обеспечивающие глубину понимания текста (обработка изъятой фактической информации, например, получать выводы на основании полученной информации; оценивать содержание прочитанного; интерпретировать информацию).
К общим умениям в чтении исследователи [3; 7] относят следующие: нахождение опорных слов, определение основной и дополнительной информации, установление пространственных временных отношений и причинно-следственных связей. Также считается общим и умение использования приемов языковой догадки, определение значения смыслового отрезка, умение воспринимать текст в целом, прогнозировать развитие мысли, преодолевать языковые трудности без словаря, умение определять смысловые связи на уровне предложения, абзаца, текста, пользоваться структурно-грамматическим анализом, работать со словарем. Считаем также необходимым развивать у студентов умение языковой догадки, которая реализуется на основе контекста, сходства слов с родным языком и лингвистических знаний (словообразования, структура предложения).
В отношении учебных, организационных и компенсационных умений мы относим их к составляющим учебно-стратегической компетентности. Будущие специалисты должны быть способны самостоятельно пользоваться рациональными приемами умственного труда, стратегиями овладения читательской, лингвосоциокультурной и лингвистической компетентностями. Недостаточный уровень сформированности ПОАЧК должен быть компенсирован за счет сфор-мированности стратегической компетентности.
Охарактеризуем последнюю составляющую ПОАЧК, которая базируется на знаниях, навыках и умениях освещенных выше компетенций, а именно - способности.
К коммуникативным способностям чтения относим адекватную реакцию читателя на прочитанное, умение применять полученные при чтении сведения в будущей деятельности, поиск специальной информации и совершенствование умений устной речи.
Следующей задачей является определение содержания ОАЧ. Поскольку в методике преподавания ИЯ содержание обучения рассматривается в предметном и процессуальном аспектах, то, охарактеризовав составляющие англоязычной профессионально ориентированной читательской компетентности, мы определяли процессуальный аспект содержания формирования англоязычной компетентности в чтении. Поэтому рассмотрим содержание ОАЧ в предметном аспекте.
Первый компонент предметного аспекта включает сферы коммуникации, соответствующие ситуации, роли, коммуникативные задачи, профессиональные темы, подтемы и профессионально ориентированные тексты, которые необходимы для формирования англоязычной читательской компетентности.
На отбор сфер общения и ситуаций оказывают влияние реальные учебные и профессиональные потребности студентов, подлежащие тщательному анализу. Согласно точке зрения Н.В. Баграмовой и др. [3], мы выделяют личную, публичную, образовательную и профессиональную сферы. Поскольку в нашем исследовании речь идет о профессионально ориентированном чтении, считаем релевантными для нас образовательную и профессиональную сферы коммуникативной деятельности.
К типичным коммуникативным ситуациям, в которых будущие специалисты используют информацию, приобретенную в процессе чтения, мы относим обучение в университете, будущую специальность, обсуждение профессиональных вопросов. Что касается тем общения, то нашим ориентиром являются темы, со-
ответствующие образовательно-квалификационной характеристике выпускника вуза, учебному плану дисциплин.
Коммуникативные задачи чтения выделяются с учетом особенностей этого способа коммуникации и предполагают не только понимание прочитанного, но и использование полученной информации в интеллектуальной (познавательной) сфере для организации своего поведения, выполнения определенных практических действий. Исходя из этого, для профессионально ориентированного чтения релевантными являются информационно-поисковые и информационно-поведенческие задачи.
Следующим компонентом содержания ОАЧ являются тексты. С опорой на выделенные типичные коммуникативные ситуации определяем преимущество чтения будущими специалистами научной литературы [8]. Тексты, с которыми работают будущие специалисты, принадлежат к научному стилю речи, в котором речь характеризуется большим количеством специальных терминов, являющихся элементами аппарата теорий и концепций. Логические связи текстов находят выражение в их грамматическом слоге. Синтаксические структуры научных текстов отличаются конструктивной сложностью. Таким образом, при осознании смысла читатель опирается на грамматические конструкции, выражающие логические межпредметные связи.
Второй компонент предметного содержания обучения коррелируется с необходимостью формирования у студентов лингвосоциокультурной компетентности и содержит в себе лингвосоциокультурный материал и социальные ситуации [4]. Социокультурная и социолингвистическая информация должна быть направлена на осознание и понимание аспектов иноязычной культуры: социально-экономически-исторические факты, связанные с будущей профессиональной деятельностью студентов, ознакомление с национально маркированными формами общения, нормами поведения, типичными для носителей английского языка.
Третий компонент предметного содержания включает речевой материал (в нашем случае - лексический, грамматический).
Четвертый компонент предметного содержания ОАЧ включает стратегии для овладения ПОАЧК. Проанализировав ряд работ [4-8], мы выделили прямые учебные и коммуникативные компенсаторные стратегии, которые, по нашему мнению, являются целесообразными для ОАЧ. Процессуальный компонент четвертого компонента предметного содержания составляют ЗУН использования учебных стратегий овладения языковыми и речевыми компетентностями и коммуникативными стратегиями использования иностранного языка в общении [10]. Преодолевать дефицит лингвистических, социолингвистических, социокультурных знаний студентов и недостаточный уровень сформированности рецептивных лексико-грамматических навыков помогают коммуникативные компенсаторные стратегии. В частности, к ним мы относим стратегию «Использования ресурсов» (Using Resources), которая предложена А. Шамо [5], предусматривающую использование словаря и грамматического справочника. Как свидетельствует опыт педагогической деятельности [8], не все студенты обладают соответствующей стратегией.
При ограниченном количестве часов, выделяемых в неязыковом вузе на изучение ИЯ, этот процесс становится невозможным в аудиторной работе. Поэтому считаем целесообразным обучать студентов стратегиям использования справочных источников в их внеаудиторной самостоятельной работе. К навыкам использования словаря и грамматического справочника мы относим следующие: определять незнакомое слово, термин, терминологическое сочетание как часть речи; трансформировать слово в его словарную форму; выбирать правильное контекстуальное значение термина в словаре; корректировать выбранное значение слова со смыслом предложения; распознавать сложные грамматические конструкции, используя справочник; определять грамматическое явление по формальным признакам, находить подтверждение в грамматическом справочнике; находить в тексте примеры грамматического явления, о котором идет речь в соответствующем разделе справочника.
Прямые учебные стратегии связаны с овладением языковыми и речевыми компетентностями. В нашем исследовании языковая компетентность коррелирует с лексико-грамматическими навыками чтения, а речевая компетентность в чтении - с тремя группами умений (которые обеспечивают полноту, глубину понимания текста и умения антиципации). Поэтому для формирования упомянутых выше навыков и развития умений мы выделили стратегии запоминания и когнитивные стратегии.
К когнитивным стратегиям обучения чтению в соответствии с выделенными нами группами речевых умений относятся: смысловое прогнозирование, вербальное сравнение, установление смысловых связей, смысловая переработка текста. Для осознанного варьирования приемами смыслового прогнозирования содержания сообщения считаем целесообразным выбрать стратегию «Построение гипотез» (MakingPredictions) [9]. Проверка гипотез относительно основной темы сообщения происходит с опорой на ключевые слова (существительные, различные формы глагола, числительные). Как отмечает С.К. Фоломкина [2], особое значение приобретают ключевые грамматические явления, которые необходимы для понимания как часто применяемых грамматических явлений, так и незнакомых. Для определения значений незнакомых слов и средств образования временных форм для понимания новых грамматических явлений целесообразно использование стратегии «Словообразование» (Wordbuilding).
Для развития умений установления смысловых связей в тексте считаем целесообразным выбрать стратегию «Восстановление связи» (Making Inferences) с использованием приемов «сравните следующую информацию с предыдущей», «установите последовательность подзаголовков», которые помогут студенту установить последовательность событий в тексте. Определение основных смысловых частей текста возможно с помощью приемов использования различных схем оформления информации, осуществляемых с помощью паратекстуальных средств [10], которые являются составляющими стратегии «Визуальное представление» (Vizualization). Умения смысловой переработки текста коррелируют с глубиной понимания контекста сообщения. Интерпретации текста с использованием таких приемов, как определение ключевых предложений каждого абзаца, подбор ключевых слов, положенные в основу перевода, реферирование текста. Вышеупомянутые приемы являются составляющими стратегии «Обобщение» (Making Summary).
К стратегиям запоминания относим стратегию «Группирование» (Grouping/ classifying), эффективность использования которой была исследована в работе Chamot A. [5]. Применение этой стратегии направлено на оптимизацию запоминания новых слов и грамматических явлений, а именно - объединение слов, близких (синонимов) и противоположных (антонимов) по значению темой.
Стратегия «Поиск правила» (Pattern Search) [5] была предложена для формирования активного и пассивного грамматического минимума. Прием «определите правило» связан с варьированием различных грамматических явлений в речи с опорой на известное правило. Прием «сформулируйте собственное правило» отражает способность студента анализировать общие и отличительные элементы словоформ и на этом основании сформулировать собственное правило.
В ходе анализа научно-методической литературы в отношении содержания вышеупомянутых стратегий [2; 5; 8] нами выделены ментальные операции (анализ, синтез, обобщение, конкретизация, абстрагирование) (см. табл. 1).
Таблица 1
Стратегии чтения для обучения англоязычному чтению
Стратегии чтения Ментальные операции
Построение гипотез Анализ, синтез, обобщение, абстрагирование
Поиск правила Анализ, сравнение, обобщение
Словообразование Анализ
Группирование Анализ, конкретизация, сравнение, обобщение, классификация, систематизация, синтез
Восстановление связей Сравнение, конкретизация, систематизация
Визуальное представление Анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация
Обобщение Анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация
Итак, в ходе исследования нами определено, что одной из практических целей обучения иностранному языку в неязыковом вузе является формирование ПОАЧК, которая определяется как способность и готовность читателя находить, выделять, понимать и оценивать профессиональную информацию и использовать ее практически в своей профессиональной деятельности. Основными компонентами ПОАЧК являются знания, умения и навыки. Знание конкретных типов функциональных текстов на английском языке и лингвистические знания (лексические и грамматические), необходимые будущим специалистам для понимания профессиональной информации, относятся к декларативным знаниям. Процедурные знания - это социальные и культурные знания, которые студенты приобретают во время чтения аутентичных научных текстов. Они служат не только средством общения, но и средством духовного обогащения через знание изучаемой культуры. Навыки чтения на английском языке были классифицированы как навыки чтения, обеспечивающие полноту понимания, и навыки, обеспечивающие глубину понимания текста. Чтение по существу и интенсивное чтение рассматриваются как основные виды обучения чтению.
Описав компоненты ПОАЧК, мы определили процессуальный аспект содержания обучения чтению на английском языке будущих специалистов. Объективный аспект содержания обучения чтению на английском языке состоит из четырех компонентов. Первый компонент включает в себя области общения, соответствующие ситуации, роли, задачи общения, профессиональные темы. Основными являются образовательные и профессионально ориентированные темы. Вторая составляющая объективного аспекта содержания обучения чтению соотносится с необходимостью развития лингвистической и социокультурной компетентности будущих специалистов. Третий компонент включает в себя языковой материал (лексический и грамматический). Четвертый компонент содержит стратегии овладения ПОАЧК. Были выделены различные стратегии для обучения англоязычному чтению, которые помогают студентам овладеть ПОАЧК.
Перспективу дальнейших исследований видим в разработке подсистемы упражнений для ОАЧ на основе выделенных нами ЗУНС.
Библиографический список
1. Лупиногина Ю.А., Зарочинцева И.В. Обучение чтению иноязычных текстов студентов неязыковых вузов. Вестник ВГУ. Серия: лингвистика и межкультурная коммуникация. 2015; № 4: 142 - 145.
2. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Москва: Высшая школа, 2005.
3. Баграмова Н.В. и др. Обучение чтению на иностранном языке в современном университете: монография. Москва: Юрайт, 2020.
4. Dreyer C., Nel C. Teaching reading strategies and reading comprehension within a technology-enhanced learning environment. System. 2003; Vol. 31: 349 - 365.
5. Chamot A. Language learning strategy instruction: Current issues and research. Annual Review of Applied Linguistics. 2005; Vol. 25: 112 - 130.
6. Мильруд РП., Гончаров А.А. Теоретические и практические проблемы понимания коммуникативного смысла иноязычного текста. Иностранный язык в школе. 2003; № 1: 12 - 18.
7. Ahmadian M., Poulaki S., Farahani E. Reading strategies used by high scoring and low scoring IELTS candidates: a think-aloud study. Theory and practice in language studies. 2016; Vol. 6 (2): 408 - 416.
8. Михайлова Н.Г. Формирование познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Тамбов, 2008.
9. Hong Y. On teaching strategies in second language acquisition. US-China Education Review. 2008; Vol. 5 (1): 61 - 67.
10. Montano-Gonzalez J.X. Learning Strategies in Second Language Acquisition. US-China Foreign Language. 2017; Vol. 15 (8): 479 - 492.
References
1. Lupinogina Yu.A., Zarochinceva I.V. Obuchenie chteniyu inoyazychnyh tekstov studentov neyazykovyh vuzov. Vestnik VGU. Seriya: lingvistika imezhkul'turnaya kommunikaciya. 2015; № 4: 142 - 145.
2. Folomkina S.K. Obuchenie chteniyu na inostrannomyazyke v neyazykovom vuze. Moskva: Vysshaya shkola, 2005.
3. Bagramova N.V. i dr. Obuchenie chteniyu na inostrannom yazyke v sovremennom universitete: monografiya. Moskva: Yurajt, 2020.
4. Dreyer C., Nel C. Teaching reading strategies and reading comprehension within a technology-enhanced learning environment. System. 2003; Vol. 31: 349 - 365.
5. Chamot A. Language learning strategy instruction: Current issues and research. Annual Review of Applied Linguistics. 2005; Vol. 25: 112 - 130.
6. Mil'rud R.P., Goncharov A.A. Teoreticheskie i prakticheskie problemy ponimaniya kommunikativnogo smysla inoyazychnogo teksta. Inostrannyjyazyk v shkole. 2003; № 1: 12 - 18.
7. Ahmadian M., Poulaki S., Farahani E. Reading strategies used by high scoring and low scoring IELTS candidates: a think-aloud study. Theory and practice in language studies. 2016; Vol. 6 (2): 408 - 416.
8. Mihajlova N.G. Formirovanie poznavatel'nyh strategij vprocesse chteniya inoyazychnyh nauchno-uchebnyh tekstov. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Tambov, 2008.
9. Hong Y. On teaching strategies in second language acquisition. US-China Education Review. 2008; Vol. 5 (1): 61 - 67.
10. Montano-Gonzalez J.X. Learning Strategies in Second Language Acquisition. US-China Foreign Language. 2017; Vol. 15 (8): 479 - 492.
Статья поступила в редакцию 28.07.22
УДК 378
Mussaui-Ulianishcheva E.V., Cand. of Sciences (History), senior lecturer, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia),
E-mail: catalina37@yandex.ru
Ulianishcheva L.V., senior lecturer, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), E-mail: ludvik31@yandex.ru
GAME METHODS IN ENGLISH CLASSES AS A WAY TO INCREASE STUDENTS' MOTIVATION TO ENRICH A SPECIAL VOCABULARY. The article analyzes ways to increase motivation of students of non-linguistic universities to study a new special English vocabulary of a professional direction through the use of game methods in classes of a foreign language. Motivation of students of non-linguistic universities in the study of a foreign language is considered as an important component of the learning process. Results of a survey on the problems of teaching a new vocabulary of a professional direction, determining the optimal form of organization of teaching terminology and means of teaching and memorizing a special vocabulary are presented. A comparative analysis of the results of students' training before and after the use of game forms in the classroom is presented. It is shown that the game form of organizing classes on the assimilation of special vocabulary greatly increases the ability of students to memorize professional terminology, increases motivation to study business.
Key words: motivation, game methods, terminology, vocabulary, foreign language of professional direction.
Е.В. Муссауи-Ульянищева, канд. ист. наук, доц., Российский университет дружбы народов, г. Москва, Е-mail: catalina37@yandex.ru
Л.В. Ульянищева, доц., Российский университет дружбы народов, г. Москва, Е-mail: ludvik31@yandex.ru
ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ НА ЗАНЯТИЯХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ К ОБОГАЩЕНИЮ СПЕЦИАЛЬНОГО СЛОВАРНОГО ЗАПАСА
В статье осуществлен анализ возможностей повышения мотивации студентов неязыковых вузов к изучению новой специальной английской лексики профессионального направления посредством применения игровых методов на аудиторных занятиях иностранного языка (ИЯ). Рассмотрена мотивация студентов неязыковых вузов при изучении ИЯ как значимая составляющая процесса обучения. Представлены результаты опроса по проблемам обучения новой лексике профессионального направления, определению оптимальной формы организации обучения терминологии и средствам обучения и запоминания специального словарного запаса. Представлен сравнительный анализ результатов обучения студентов до и после применения игровых форм на занятиях по ИЯ. Показано, что игровая форма организации занятий по усвоению специальной лексики в большой степени повышает способность студентов к запоминанию профессиональной терминологии, мотивацию к изучению делового ИЯ.
Ключевые слова: мотивация, игровые методы, терминология, вокабулярий, иностранный язык профессионального направления.
Курс преподавания английского языка в вузе является продолжением школьного, поэтому обучение английскому языку в высших учебных заведениях должно обеспечить преемственность в языковой подготовке студентов и быть профессионально направленным. Цель обучения иностранному языку (ИЯ) по профессиональному направлению студентов неязыковых вузов заключается не в том, чтобы обеспечить их определенным набором лингвистических знаний, а в том, чтобы они умели пользоваться ими для ведения документации, деловых переговоров по профессиональной тематике. В контексте современных образовательных реформ значительное внимание уделяется не только профессиональной подготовке будущего специалиста, но и формированию личности, способной адаптироваться к современным условиям развития общества, которое начало осознавать доминирующую роль языкового образования. Специалист, владеющий ИЯ, имеет лучшие перспективы при трудоустройстве, участии в междуна-
родных проектах и конференциях, ознакомлении с зарубежным опытом по специальности. По мнению К.П. Чилингаряна [1], практическое овладение ИЯ также необходимо для реализации такого аспекта профессиональной деятельности, как налаживание международных контактов.
Указанные выше аспекты, конечно, обусловливают не только структуру, цели, содержание и особенности организации учебно-воспитательного процесса, но и мотивационные механизмы и необходимые педагогические условия для обеспечения качественной профессиональной подготовки будущего специалиста, обосновывают актуальность поиска эффективной мотивации студентов учреждений высшего образования к изучению ИЯ профессионального направления. Ведь, как полагает Е.И. Быч [2], эффективное использование мотивации позволяет выявить внутренние резервы личности для ее развития, обучения и воспитания, поскольку через мотивацию можно влиять как на продуктивность
