CC BY
110
16. Щуркова, Н. Е. Феномен общения в контексте нежной педагогики [Текст] / Н. Е. Щуркова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 205-224.
17. Яковлев, С. В. Аксиология как методологическая основа общей теории воспитания [Текст] / С. В, Яковлев // Сибирский педагогический журнал, - 2009. - № 1. ■ С. 224 - 233.
18. Щуркова, Н, Е. Психологические механизмы педагогики нежности [Текст] /
Н, Е. Щуркова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 191-204.
19. Славгородская, М.В. Система здоровьесберегающей деятельности в школе-интернате [Текст] / М.В. Славгородская // Сибирский педагогический журнал. -2008, -№ 1,- С. 410-420.
20. Михеева, Е. В, Эколого-субкультуриые практики Детства [Текст] / Е. В. Михеева// Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 139 - 145.
21. Мендыгалиева, А. К. К вопросу преемственности в обучении школьников при переходе из начальной в основную школу (психологический аспект) [Текст] / А. К. Мендыгалиева//Сибирский педагогический журнал. -2009. - № 3. - С. 193 - 200.
22. Аргунова, Т. П. Социальное партнерство в решении проблем детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Т. П. Аргунова// Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 259 - 266.
23. Чекрякова, С. В. Взаимосвязь самооценки часто болеющего ребенка дошкольного возраста и родительского отношения к нему [Текст] / С. В. Чекрякова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 401-408.
УДК 37
Щербакова Ирина Викторовна
Старший преподаватель кафедры естественно-математических дисциплин Кузбасской государственной педагогической академии, shcherbacova@.rambler.m. Новокузнецк
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОДУКТИВНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ДИАЛОГИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Shcherbakova Irina Victorovna
A senior teather. the department of natural-mathematics discipline, Kuzbass State Teachers' Training Academy, shcherbacova@.rambler.ru. Novolcusnetsk
FORMATION OF SPIRITUALLY-MORAL EDUCATION OF STUDENTS IN MODERN SOCIALLY CULTURAL CONDITIONS
Школьное образование подвергается критике со стороны общественности, семьи, педагогов. Это объективное явление показывает, что по сравнению с растущими требованиями общества к уровню образованности подрастающего поколения школа несет на себе элементы консерватизма, не успевает корректировать педагогический процесс согласно возрастающим общественным потребностям. Это относится и к начальной школе,
В последние годы в связи с изменением целей начального образования (наряду с формированием знаний, умений и навыков - комплексное развитие личности ученика, гуманизации, гуманитаризации, экологизации) и вытекающим из этого обновлением содержания и методов преподавания всех образовательных областей появилась вариативность на
уровне образовательных систем и учебных курсов. Современная педагогика в отличие от педагогики середины XX века (субъект-объектной педагогики) рассматривает жизнь человека как процесс раскрытия заложенных в нем свойств, который осуществляется благодаря опыту, накапливаемому в активной деятельности [Бим-Бад 1:8-9], как субъект учебной деятельности, как личность, стремящуюся к самоопределению и самореализации, проявляя свою активность.
Такие дидакты и психологи, как Н.А. Алексеев, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, С.А. Смирнов, В.В. Сериков, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская, и др., выделяли в своих исследованиях несколько видов опыта: социальный, личностный (субъектный). Некоторые, выделяли опыт творческой деятельности (В.В. Краевский, Н.М. Пручкина, В.Г. Разумовский М.Н. Скаткин, и др.). Педагоги И.Б. Котова, С.А. Смирнов, Е.Н. Шиянов в содержание образования включают: когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности. Вместе с тем, в научной зарубежной и отечественной литературе по вопросу формирования продуктивного опыта младших школьников в процессе обучения отмечается, что, несмотря на высокую востребованность, научно-обосно-ванная целостная система формирования продуктивного опыта в начальной школе недостаточно разработана. Как показывает анализ научной, психолого-педагогической литературы и педагогической практики, проблема научного формирования продуктивного опыта младших школьников на современном этапе в процессе обучения является одной из основных и требует изучения. Недостаточно изучены педагогические условия и способы формирования данного опыта младших школьников в процессе обучения.
Особый интерес на современном этапе вызывает диалог, так как человеческий мир диалогичен. Диалогичны слово, мысль, деятельность, общение. Диалогичен сам процесс становления человека, его сущность. Диалог связан с его значением в познании человеком мира и самого себя. Изучение диалога - это своего рода полилог научных и шире, культурных традиций.
Поэтому формирование продуктивного опыта младших школьников мы рассматриваем в процессе диалогизации обучения.
Анализ разных видов опыта позволил нам уточнить содержание понятия «опыт». Опыт - это не только совокупность, единство знаний, умений и навыков. Это собственное оценочное отношение к миру, к действительности, что позволяет изменять окружающий мир и самого себя. Опыт способствует всякому другому познанию при наличии желания активного практического взаимодействия с окружающей средой. Опыт ученика входит в структуру его деятельности. Косвенно каждый из ученых подчеркивает продуктивность, эффективность рассматриваемых видов опыта.
В качестве рабочего определения продуктивного опыта нами принято определение О.Ю. Елькиной: «Продуктивный опыт младшего школьника - интегративное и динамичное личностное качество, обеспечивающее проявление субъектной позиции ребенка, ориентированной на преобразо-
вательную деятельность по созданию субъективно нового и общественно ценного продукта, имеющего эмоциональную привлекательность». [Ель-кина 3:19] Также концептуальным является представление отечественных психологов и педагогов об активном характере усвоения человеческого опыта, который представляет собой определенным образом структуиро-ванную систему знаний, умений и переживаний.
Нами выявлены ряд особенностей продуктивного опыта - это: степень новизны получаемых знаний, наличие самостоятельности в реализации рассматриваемых вопросов, оригинальностью (творчеством) создаваемого продукта и его общественной ценностью. Также нами определены этапы формирования продуктивного опыта младших школьников:
1. Возникновение желания активного практического взаимодействия с окружающей средой;
2. Постановка целей и определение конечных результатов;
3. Решение проблемной ситуации (нахождение всевозможных способов ее решения, возможно субъективно-новых);
4. Собственное оценочное отношение к решенной проблеме и принятие ее в качестве последующих действий.
Разработка путей, средств, условий успешного формирования продуктивного опыта младших школьников в процессе диалогизации обучения невозможна без определения исходного уровня сформированности продуктивного опыта младшего школьника.
Согласно анализу психолого-педагогической литературы, в частности, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, О.Ю. Елькиной [4, 2, 3] формирование продуктивного опыта младших школьников в процессе обучения предполагает наличие следующих компонентов: когнитивного, мотива-циоино-потребностного, операционно-действенного, рефлексивного.
Когнитивный компонент характеризуется наличием у младших школьников знания и понимания преобразующей роли учебной деятельности; представления важности целеполагания, планирования, контроля, анализа и оценки любой деятельности.
Мотивационно-потребностный компонент характеризует наличие у младших школьников активного отношения к продуктивной деятельности, к себе как субъекту и участнику деятельности, позитивному отношению к коллективной деятельности. Причем, ученик проявляет большую активность и заинтересованность, если поставлена преобразовательная и практическая задача, т.к. это дает возможность увидеть задачу, увидеть пути, способы ее решения, зафиксировать внимание на процессе решения, осознать результат решения именно поставленной задачи.
Операционно-действенный компонент характеризует наличие умения младших школьников осуществлять операции необходимых действий, соответствующих определенным условиям.
Рефлексивный компонент характеризует наличие умения учащихся анализировать, классифицировать, обобщать, контролировать и оценивать ход и результаты деятельности.
На наш взгляд, необходимо выделение еще одного компонента -эмоционально- волевого.
Эмоционально-волевой компонент характеризуется удержанием цели младшими школьниками в ситуациях помех и препятствий; наличием характерных эмоциональных проявлений в процессе целеполагания, планирования, контроля, анализа и оценки любой деятельности.
Опираясь на структуру продуктивного опыта, в соответствии с его компонентами, для диагностики уровня сформированное™ продуктивного опыта младших школьников нами выявлены соответствующие критерии (названия критериев совпадают с названиями компонентов). Установленные критерии по каждому компоненту структуры продуктивного опыта младших школьников, показатели и методы диагностики представлены в таблице 1.
Таблица 1 - Критерии и показатели сформированности продуктивного опыта младших школьников___________
Критерии Показатели Методы диагностики
Когнитив- ный Наличие знаний об учебной деятельности и понимания ее преобразующей роли; наличие представлений о целеполагании, планировании, контроле, анализе и оценке деятельности, то есть знание общих ориентировочных основ деятельности; понимание преобразующей роли творческой деятельности Наблюдение, методика: «Контент-анализ сочинений», беседа.
Мотива- ционно потребно- стный желание участвовать в продуктивной деятельности; желание проявлять настойчивость в преодолении трудностей; наличие положительных эмоциональных переживаний при участии в совместной продуктивной деятельности Наблюдение за коллективной деятельностью, анкетирование, методика: «Контент-анализ сочинений»
Опера- ционнодей- ственный умение ориентироваться в новом для него действии и уметь последовательно осуществлять известные ему операции; проверять правильность каждого шага, совершая действие в материальном виде; при выполнении нового действия уметь проверять его конечный результат Анализ результатов выполнения заданий, наблюдение, игра: «Самый внимательный»
Эмоцио- нально- волевой наличие положительного эмоционального отношения к продуктивной деятельности; умение самостоятельно преодолевать встречающиеся затруднения в процессе учебной деятельности; удержание цели в ситуациях помех и препятствий Методика: «Неоконченные предложения», наблюдение, игра: «Дойти до конца»
Рефлек- сивный наличие содержательной рефлексии; умение анализировать, классифицировать и планировать; проявление творческой активности (умение рефлексировать деятельность, переносить в практику, преобразовывать). Наблюдение, анализ результатов выполнения заданий, методики: «Ряды», П.В. Новикова, «Анаграммы» А.З. Зака, методика Торренса, методика: «Диагностика речемыслительной креативности» Т.В. Галкиной и Л.Г. Алексеевой
Установленные критерии по каждому компоненту структуры продуктивного опыта, показатели их проявления и развитие младшего школьника обусловили необходимость использования критерия знаков,
который указывает на изменения, происходящие и внутри измеряемых уровней. Применение этого критерия необходимо еще и потому, что по исследуемым показателям может не быть перехода от одного уровня на другой, но внутри уровня могут быть изменения. Каждый показатель представлен нами в виде шкалы оценки (от 1 до 3) сформированное™ продуктивного опыта младших школьников в процессе обучения, где 1 -низкий уровень, 2 - средний уровень, 3 - высокий уровень. Критерий знаков предназначен для установления общего направления сдвига исследуемого явления. Он позволяет установить, в какую сторону в выборке в целом изменяются значения показателя при переходе от первого измерения ко второму: изменяются ли показатели в сторону улучшения, или, наоборот, в сторону ухудшения. Критерий знаков применим как к сдвигам, которые можно определить лишь качественно, так и к сдвигам, измеренным количественно, как в нашем случае.
В соответствии со значениями описанных критериев нами были определены уровни сформированности продуктивного опыта младших школьников в процессе обучения.
Высокий уровень: у учащегося сформировано достаточно полное представление об учебной деятельности и ее преобразующей роли; ученик знает и может объяснить, что относится к общим ориентировочным основам деятельности; понимает, что такое «творчество» и определяет роль и место творчества в учебной деятельности; всегда активно участвует в продуктивной деятельности и всегда готов участвовать в совместной продуктивной деятельности; настойчив в преодолении трудностей в процессе обучения; учащийся данного уровня способен ориентироваться в новом для него действии, самостоятельно обобщать, контролировать свою деятельность при участии в решении проблемных ситуаций, самостоятельно изменять и перестраивать действия в связи с изменившимися условиями; учащийся всегда испытывает положительные эмоции, желание и стремление к участию в продуктивной деятельности, проявляя самостоятельность в преодолении встречающихся затруднений в процессе учебной деятельности; удерживает цель в ситуациях помех и препятствий; участие в рефлексивной деятельности характеризуется умением руководствоваться своей целью, направленной на процесс и результат деятельности, умением отличать знание от незнания, способностью планировать, анализировать и оценивать свою деятельность.
Средний уровень: у учащегося сформировано достаточно полное представление об учебной деятельности, но он не всегда может объяснить, в чем заключается ее преобразующая роль; учащийся имеет представление о целеполагании, планировании, контроле, анализе, оценке деятельности; понимает смысл творчества, но не всегда соотносит и понимает проявление творчества в различных видах деятельности; положительно относится к участию в продуктивной деятельности, совместной деятельности, стремится преодолевать трудности; деятельность мотивирована заинтересованностью учащегося в ней, необходимостью или внешней привлекательностью; в практической деятельности учащийся
способен иногда ориентироваться в новом для него действии и последовательно осуществлять известные ему операции, изменять и усовершенствовать действия; проявлять устойчивость мыслительной деятельности при непосредственной помощи взрослых; учащийся данного уровня редко проявляет положительные эмоции к участию в продуктивной деятельности и желание к самостоятельному преодолению встречающихся затруднений в процессе деятельности, не всегда способен удерживать цель в ситуациях помех и препятствий; участие в рефлексивной деятельности характеризуется непостоянством. Не всегда: руководствуется своей целью, направленной на процесс и результат деятельности, контролирует и оценивает результат своей деятельности; умеет планировать свою деятельность, но в ходе действий отступает от плана.
Низкий уровень: школьник имеет элементарные знания об учебной деятельности и ее преобразующей роли, представления об ориентировочных основах деятельности практически отсутствуют; попытки объяснить, что такое творчество, сводятся к описанию отдельных примеров взаимодействия человека с окружающим миром и не соотносятся с учебной деятельностью; учащийся не проявляет активности к любой продуктивной деятельности, не испытывает потребности в ней; понимание фактов, явлений достигается при наличии активной помощи; младший школьник данного уровня имеет низкую умственную работоспособность, перенос знаний и умений в новую ситуацию не осуществляет, не может решить проблемную задачу без постоянной помощи со стороны взрослого; учащийся не способен удерживать цель в ситуациях помех и препятствий; рефлексивная деятельность характеризуется неспособностью планировать, контролировать, анализировать и оценивать свою деятельность.
Экспериментальная работа проводилась в начальных классах на базе школ №55, №62, №8 г. Новокузнецка.
Данные эксперементальной работы представлены в таблице 2.
Таблица 2
группа МОУ МОУ МОУ всего
СОШ №8 СОШ №55 СОШ №62
Экспери- 1 а-21 ч. 1 в - 24 ч. 1 а-27 ч. 72 ч.
ментальная 2 а - 23 ч. 2 в - 26 ч. 2 в - 25 ч. 74 ч.
3 а - 25 ч. 3 а - 20 ч. 3 6-23 ч. 68 ч.
Контроль- 1 в -22 ч. 1 6-24 ч. 1 б-26 ч. 72 ч.
ная 2 б-24 ч. 2 а-26 ч. 2 д — 24 ч. 74 ч.
3 6-25 ч. 3 б-20 ч. 3 в - 24 ч. 69 ч.
Общее число учащихся, принимающих участие в эксперименте - 429 респондентов.
Для получения объективных данных о сформированное™ продуктивного опыта младших школьников нами был проведен констатирующий эксперимент.
Результаты констатирующего этапа эксперимента по каждому из критериев сформированное™ продуктивного опыта младших школьни-
ков представлялись в таблицах. На основании выявленных уровней сформированности отдельных критериев и показателей, мы определили уровень сформированности продуктивного опыта младших школьников.
Таблица 3 - Уровни сформированности продуктивного опыта младших школьников (констатирующий этап)_______________
Уровни 1кл. 2 кл. 3 кл.
к. Э. К. Э. К. Э.
Абс . ч. % Абс. ч. % Абс. ч. % Абс. ч. % Абс. ч. % Абс. ч. %
высокий 1 1,4 1 1,4 4 5,4 3 4Д 7 10,1 6 8,8
средний 48 66,7 44 61,1 53 71,6 54 72,9 55 79,7 55 80,9
низкий 23 31,9 27 37,5 17 23 17 23 7 10,1 7 10,3
Результаты свидетельствуют, что с высоким уровнем сформированности выявлено очень малое количество учащихся: по одному в первых классах, во вторых соответственно три и четыре ученика, в третьем контрольном классе семь, а в экспериментальном - только шесть учеников. Основное количество учащихся имеют средний уровень сформированности продуктивного опыта. Причем, одни ученики имеют в знаковом эквиваленте 1,5; а другие - 2,2 или 2,4, то есть у одних учеников уровень сформированности ближе к среднему, а у других ближе к высокому. Как мы указывали выше, знаковое введение позволит нам в дальнейшем увидеть насколько продуктивно происходит рост показателей внутри самого уровня. Из таблицы также видно, что учеников с низким уровнем сформированности продуктивного опыта среди первоклассников больше, чем второклассников. Количество первоклассников с низким уровнем в контрольной группе - 31,9 %, в экспериментальной группе - 37,5 %. Во вторых и третьих классах учеников меньше с низким уровнем сформированности продуктивного опыта, чем в первом, тем не менее, процент с низким уровнем достаточно высок. Полученные данные свидетельствуют о том, что сформированность продуктивного опыта у младших школьников находится в основном на среднем уровне, но также есть (особенно среди первоклассников) учащиеся с низким уровнем сформированности продуктивного опыта. Это говорит о том, что при использовании известных, общепринятых формах, методах, средствах обучения не происходит эффективного процесса формирования продуктивного опыта.
В ходе формирующего эксперимента с целью формирования продуктивного опыта младшего школьника осуществлялось использование диалоговых форм в обучении. Таких как: 1) работа в парах, группах; 2) особые диалоговые приемы, например, использование вымышленных персонажей; 3) реализация особого вопросно-ответного механизма в проведении фронтальной беседы; 4) дискуссии (в режиме организации деятельности учителя и учащегося) и др. Так как именно диалоговая форма в большей степени включает учащихся в деятельность. А развернутый диалог предполагает
активное обсуждение, высказывание различных точек зрения, элементы дискуссии. По окончании каждого года обучения (в ходе формирующего эксперимента) мы делали сравнительный анализ полученных данных.
1 год 2 года 3 года
Рисунок 1 - Динамика уровней сформированности продуктивного опыта младших школьников в экспериментальной группе (участвующих в эксперименте 1 год, 2 года, 3 года)
Результаты заключительного констатирующего эксперимента свидетельствуют о положительной динамике показателей сформированности продуктивного опыта младших школьников.
Сравнительный анализ результатов по каждому критерию показал, что продуманная система в использовании разнообразных форм, методов диалогизации учебного процесса, способствует формированию продуктивного опыта младших школьников.
В процессе обучения учителю начальных классов необходимо осознавать, что главной целью его деятельности в создании диалоговых ситуаций, направленных на формирование продуктивного опыта младших школьников, является активизация деятельности учащихся, создание ситуаций, в которых они могли бы не только отвечать на вопросы учителя, но и достаточно раскованно использовать свои возможности речевого выражения и, главное, испробовать силу своего речевого воздействия на других. Это приближает ученика к позиции субъекта, принимающего самостоятельные суждения, а, следовательно, развивает способность и умение преобразовывать себя и окружающее, что является неотъемлемой частью продуктивного опыта.
Библиографический список
1. Бим-Бад, Б.М. Антропологические основания теории и практики образования [Текст] / Б.М.Бим-Бад // Педагогика. - 1994. - №5. - С. 8-9.
2. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В.Давыдов. - М.: ИНТОР, 1996.-541 с.
3. Елысииа, О.Ю. Продуктивный опыт младших школьников: состояние и перспективы развития (Книга для учителя): Монография [Текст] / О.Ю. Елькина. - М.: Институт содержания и методов обучения РАО. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА. -2006,- 160 с.
4. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. -М., 1975.-304 с.
УДК 37.091.12 ББК 74.204
Култашева Ната.чья Валерияновна
Кандидат педагогических наук, доцент ГОУ ДПО «Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики», Natvalizh@vandex.ru. Ижевск
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА УЧЕБНОВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Kultasheva Natalia Valeriyanovna
Assistant-professor of State Educational Institution for Advanced Professional Education “The Institute for advanced and training of educationalists the Udmurt Republic”, the Candidate of the Pedagogical Science. Natvalizhfaivandex.ru. Izhevsk
THE PROFESSIONAL ACTIVITY OF TEACHER AS ONE OF THE CONDITION OF RISE OF QUALITY OF TEACHING AND EDUCATIONAL PROCESS
В условиях социально-экономических преобразований, происходящих в российском обществе, приведение образовательной системы в соответствие с новыми общественными потребностями является существенной государственной проблемой и приоритетной социальной целью, что отражено в Законе Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктрине образования Российской Федерации», «Концепции модернизации российского образования до 2010 года». Новая парадигма образования становится стратегией развития всего общества, требующей усиления его интеллектуального потенциала, в основе которого заложен приоритет самооценки человека, способного к самообразованию на протяжении всей жизни.
Сегодня, когда образование воспринимается большинством людей как одна из высших ценностей жизни, резко возрастает значимость педагогической деятельности и растет потребность в людях, которые сознательно избирают педагогическое поприще.
