CC BY
360
ВОСПИТАНИЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ ГОТОВНОСТИ ...
Поскольку в дальнейшем будет сделана попытка развести понятия «профессиональное самоопределение» и «личностное самоопределение», нам представляется целесообразным дать общее определение профессия и выделить основные характеристики профессиональной деятельности, несколько расширив определение профессии, предложенное Е. А. Климовым. Профессия - это ограниченный вследствие разделения труда вид общественно-полезной деятельности, выполняемой человеком добровольно и сознательно за определенное вознаграждение (в настоящее время - в основном за деньги), дающее человеку определенный общественный статус и предпологающий специальную и целенаправленную подготовку (в настоящее время и специальный документ о профессиональной подготовке или переподготовке).
Отсюда профессиональное самоопределение - это самостоятельное осознанное и добровольное построение, корректировка и реализация профессиональных перспектив, предпологающий выбор профессии получении профессионального образования и совершенствование в данной профессиональной деятельности.
Следующий тип - жизненное самоопределение, куда помимо профессиональной деятельности относятся учеба, досуг, вынужденная безработица и др. И хотя профессиональное самоопределение часто является наиболее значимым для многих людей, но даже оно реализуется в определенном контексте жизни. При этом немало людей видят основной смысл своей жизни во вне профессиональной деятельности,
Таким образом, современное понимание карьеры - это не только успешность в данной деятельности, но и успешность всей жизни. Следующий, более сложный, тип - личностное самоопределение - может рассматриваться как высший тип жизненного самоопределения, когда человеку удается действительно стать хозяином ситуации и всей своей жизни.
Принципиальным отличием личностного самоопределения от самоопределения жизненного является то, что человек не просто «овладевает ролью», а создает новые роли и в каком-то смысле даже занимается социально-психологическим нормотворчеством, когда окружающие могут сказать о нем не просто как о хорошем «семьянине», «учителе» или «руководителе», а как об «уважаемом Иване Ивановиче» или «уважаемой Авдотье Петровне», которых нельзя соотнести с какой-то социальной ролью или профессией, так как они уникальны и неповторимы сами по себе, а их жизнь является целым событием в глазах окружающих их людей.
Личностное самоопределение - это нахождение самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей. Наконец, самый сложный тип - это самоопределение личности в культуре (как высшее проявление личностного самоопределения). Рассуждая самоактуализирующейся личности, А. Г. Асмолов подчеркивает ее обязательную внутреннюю активность, направленную и на «продолжение себя в других людях», что в каком-то смысле позволяет говорить даже о социальном бессмертии человека хотя бы как о возможности. Высший тип
самоопределения - это тогда, когда содеянное человеком является значительным вкладом в развитие культуры в ее широком понимании (производство, искусство, наука, религия), когда о человеке можно сказать словами А. М. Горького, что он стал «человеком человечества».
Педагогические основы формирования у школьников готовности к принятию решения о профессиональном выборе разработаны в исследовании С. И. Вершинина.
Автором определены структурные компоненты готовности к принятию решения о профессиональном выборе: мотивационно-ценностный (потребности, мотивы, ценности), личностный (профессионально важные качества, самооценка, стиль, принятия решения), операционный (знания, умения, навыки).
Эта ступень объективно связана с возможностью занятия растущим человеком новой социальной позиции, осознанием себя членом общества, с одной стороны, а с другой - с формированием новых требований данного общества, предъявляемых к молодым людям. Человек ставится в условия необходимости выбора жизненного пути, в том числе и профессии.
Л. И. Божович, рассматривая самоопределение как процесс обособления «Я» от «не-я» в онтогенезе, констатирует, что наиболее бурно этот процесс происходит именно в подростковом возрасте.
Предложенные теоретические изыскания находят свои подтверждения на практике, а именно в желании подростка познать самого себя как личность, обладающую стремлением к самоотверждению, самовыражению, стремлению проявить себя. По А. Г. Асмолову личностное самоопределение - это способность оценивать себя изменяющегося во времени, осознанно влиять на процесс и результат собственного развития, занимать активную позицию, осуществляя «нормотворчество», внося свой вклад в обогащение культуры. Отличие позиции А. В. Мудрика в том, что он считает важнейшим периодом самоопределения раннюю юность. По его мнению, это связано с тем, что «именно в этом возрасте закладываются основы мировоззрения, происходит осознание себя как субъекта общественных отношений». Определение себя в мире мыслится им, как определение своей индивидуальности и своей индивидуальной позиции. Одним из важнейших моментов определения себя в мире ранней юности автор считает профессиональное самоопределение.
Автор считает, что в основе самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрасте лежит личностное самоопределение, активное определение своей позиции относительно общественно выбранной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего существования.
Такое понимание личностного самоопределения позволило конструированию теоретической модели самоопределения в подростковом (школьном) и юношеском (студенческом) возрастах.
Личностное самоопределение задает личностно значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отно-
ВОСПИТАНИЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ ГОТОВНОСТИ ...
шений, требований, предъявляемых к нему, то есть задает социальное самоопределение.
По мнению С. П. Крягжде, социальное самоопределение представляет собой ограничение себя определенным кругом профессий; это как бы бодее низкий уровень профессионального самоопределения, неполное, незавершенное профессиональное самоопределение. На основе социального самоопределения вырабатываются требования к определенной профессиональной области, осуществляется профессиональное самоопределение.
В современных условиях, когда приоритетами образования провозглашаются и гуманизм и свободное развитие личности, профессиональное самоопределение можно рассматривать с одной стороны, как внутренний процесс развития личности, а с другой - как результат этого развития. Процессуально-результативный подход позволит учесть психолого-педагогические аспекты самоопределения личности школьника.
Реально и хороший педагог, и хороший психолог должны помочь школьнику и в профессиональном, и в жизненном, и в личностном самоопределении, т. е. практически все эти тины самоопределения сильно взаимосвязаны.
Таким образом проблема самоопределения в различных его типах (профессиональных и личностных) пронизывает всю практику и теорию психолого-педагоги ческой работы.
Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Мир образования [Текст] / А. Г. Асмолов // Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М., 1999. — 424 с.
2. Божович, Л. И. Особенности самосознания подростков. [Текст] / Л. И. Божович // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - 12 с.
3. Буева, Л. П. Самоопределение и самовоспитание юношества. [Текст] / Л. П. Буева. - М.: Знание, 2000г. - 320 с.
4. Вершинин, С. И. Основы принятия решения о профессиональном выборе, [Текст] / С, И. Вершинин. - Промитей. 1996, - 161 с.
5. Гинзбург, М. Р. Путь к себе. [Текст] / М. Р. Гинзбург. — М.: Педагогика, 1991.- 160 с.
6. Голомтток, А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника-Воспитательная концепция профориентации. [Текст] / А. Е. Голомшток. - М.: Педагогика, 1979.-203 с.
7. Дьяченко, Н. Н. Профессиональное воспитание учащейся молодежи [Текст] /Н. Н. Дьяченко. — М.: Высшая школа, 1988. — 114 с,
8. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения. [Текст] / Е. А. Климов. ~ Ростов-на-Дону, - 1996. — 512 с.
9. Кон, И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание [Текст] / И. С. Кон. - М, Политиздат, 1984. - 335 с.
10. Крягжде, С. П. Психология формирования профессиональных интересов. [Текст] / С, П. Кряжде, — Вильнюс. 1981. - 196 с.
11. Кузнецова, В. А. Преемственность содержания педагогического образования в системе «иедучилище-педколледж-педвуз» [Текст] / В. А. Кузнецова. -Уфа, - Прогресс, 2003, - 281 с.
12.Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М.: - 1977. - 304 с.
13.Мудрик, А. В. Учитель [Текст]: мастерство и вдохновение / А. В. Мудрик. - М.: - 1986.
14. Немов, Р. С.Психология [Текст] / Р. С. Немов. - М, Просвещение, Владос 1995. - 573 с.
15. Парамей, Г, В. Педагогическая профориентация в школе. Советская педагогика [Текст] / Г. В. Парамей. — 1990. - № 1. — С. 89-93.
Іб.Честякова, С. Н. Педагогические основы управления профориентацией школьника [Текст]: автореферат дисс. ... докт. пед. наук., - С. Н. Честякова. - М.: 1987.-21 с.
17. Щедровицкнн, Г. П. Система педагогических исследований. / Педагогика и логика [Текст] / Г, П. Щедровицкий. - М, 1992. - 100 с.
18. Шалаев, И. К. Шкала мотивационного программно-целевого управления. [Текст] / И. К. Шалаев. - Барнаул. - 1992. - 22 с.
УДК 174.6:378.016
Кичигина Анастасия Валерьевна
Аспирант кафедры управление персоналом Сибирского государственного технологического университета, kichigina_84@mait.ru, Красноярск
КОНКРЕТНЫЕ СИТУАЦИИ - ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ В МИНИАТЮРЕ (МЕТОДОЛОГИЯ ПРИМЕНЕНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ)
Kichigina Anastasiya Valerievna
Post-graduate student of Human Resource management chair at Siberian State Technological university, kichigina_84@mail.ru, Krasnoyarsk
CASE STUDIES - BUSINESS GAMES IN THE MINIATURE
(THE METHODOLOGY OF USING IN EDUCATIONAL PROCESS)
Преимущества конкретных ситуаций очевидны, как и ясны их недостатки (например, средняя ситуация устаревает через 4-5 лет после ее разработки, а в условиях мирового финансового кризиса это может произойти за одну неделю). Несмотря на это, необходимо обсуждать степень включения ситуаций в конкретные учебные планы и программы, особенности ситуационного обучения для различных уровней делового образования (бакалавриат, подготовка специалистов с высшим образованием, магистратура, переподготовка, целевые семинары повышения квалификации) и др. При этом всегда учитывать следующие очевидные факторы.
Во-первых, за рубежом учебные практические ситуации активно используются уже в течение десятков лет, что свидетельствует не о конъюнктурном, а о долговременном, методически эффективном характере этой образовательной технологии. Фактически во всех школах бизнеса мирового класса (начиная с Гарвардской) значительная доля учебного плана (от 30 до 80%) основывается на разборе соответствующих учебных ситуаций.
Во-вторых, первые попытки использовать учебные конкретные ситуации в российских образовательных учреждениях, реализованные в России с начала 90-х годов, показали, что они встретили заинтересованную поддержку и востребованность студентов (слушателей).
В-третьих, в ходе статистического исследования (ВШБУП при СибГТУ) сравнительной эффективности применения учебных ситуаций на вопрос: «Какие методы обучения по степени полезности наиболее эффективны?», ответы распределились по следующему ранжиру: ситуации, деловые и ролевые игры, лекции, компьютерные имитации. Что касается последнего, то это дорогостоящий продукт и не все учебные заведения его имеют.
С точки зрения анализа, на сегодня важны не дискуссии на тему «Нужны ли учебные практические ситуации российским образовательным учреждениям», а конкретные методики, развитие педагогического опыта по ситуационному обучению. Изложению именно этих проблем и будет посвящена статья.
Остановимся на основных учебных задачах, которые можно решать с помощью конкретных ситуаций:
■ представление концепции.
Учебная практическая ситуация может быть построена как практическое воплощение или реализация определенной теоретической концепции, соответствующего методологического подхода. Так, например, в кейсе по курсу «Управление персоналом» может быть представлен реальный вариант реализаций стратегии управления персоналом. В этом случае разбор ситуации идет в контексте исследования особенностей данной концепции. И если студенты или слушатели не смогли выйти на теоретический уровень обобщений, то это всегда сделает преподаватель, представив разработку стратегии управления персоналом в тесной взаимосвязи со стратегией бизнеса в целом и кадровой стратегией в частности.
Стратегия бизнеса - это руководство по достижению поставленных целей и реализации миссии организации.
Стратегия управления персоналом - общая концепция управления персоналом компании, основы процессов найма, поощрений, аттестации, развития и планирование преемственности.
Кадровая стратегия - программы управления персоналом, разработанные и внедренные для привлечения, обучения и мотивации сотрудников, а также для успешной конкуренции с другими орг анизациями.
Все эти три фактора входят в единую бизнес - модель управления персоналом, которая имеет прямые и обратные связи.
Таким образом, стратегический подход к управлению персоналом предполагает построение концепции, где определяются методы и принципы подбора, отбора, найма, развития, мотивации и обучения сотрудников и др.
Включив конкретную ситуацию в лекционный процесс и даже быть может не получив до конца позитивный результат, важно отметить, что теоретические знания в этом случае накладываются на подготовленную почву.
При преподавании конкретного учебного курса всегда встает вопрос: «Когда разбирать ситуацию - до или после лекций?» В этом случает все зависит от мастерства преподавателя, если ситуация в своей основе концептуальна, достаточно объемна и широка, то она вполне может быть «решена» в самом начале лекционного курса, где будет выполнять роль своеобразного катализатора, способного дать не только определенный теоретический подход, но и достаточно мотивировать студентов (слушателей) на изучение теории.
- информативное насыщение.
Ситуация, по определению, несет в себе конкретную информацию по стране, бизнесу, отрасли, направлению деятельности и т. д. Она может быть построена как иллюстрация того, каким образом можно успешно организовать бизнес или, наоборот, каких ошибок можно избежать.
Несомненно, что систематическое обсуждение и разбор ситуаций дает студенту (слушателю) массу дополнительный информации о предмете обучения. При этом достигается практическая ориентация обучения для любого учебного курса. В особенности это характерно для дисциплин управленческого цикла, так как любой управленческий процесс можно представить как логическую цепочку смены различных управленческих ситуаций. Поэтому, на наш взгляд, лишней информации в ситуации по большому счету быть не может. Хотя, чрезмерный избыток информации может дезориентировать студентов, резко снизить интерес к поставленным вопросам. Исходя из этого, информация нужна не любая, а специфическая, позволяющая профессионально, предметно провести анализ и получить результат.
- тренинг в принятии решений.
Основное преимущество использования метода конкретных ситуаций в преподавании менеджмента - это возможность поставить студента (слушателя) в положение менеджера, решающего конкретную задачу принятия решения. Причем в условиях не придуманных, а в полной мере определяемых реалиями соответствующего вида бизнеса и уровнем экономического развития страны в настоящее время. Несмотря на то, что не каждая ситуация построена по принципу «принятия решений», но в большинстве своем многие из них прямо предполагают решение таких классических управленческих задач, как выбор конкретной управленческой стратегии из ряда альтернативных; изменение организационной структуры, построение системы мотивации, принятие решения о величине цены на товар; отбор, подбор и найм персонала и т. д. Поэтому специально активизировать студентов для
решения проблемы бывает уже ненужным, так как сама ситуация мотивирует их. Об этом говорят и стажеры по подготовке управленческих кадров по президентской программе и МВА: «Самыми сильными впечатлениям от зарубежной учебы были ежедневные разборы ситуаций». Каждый день они готовили и обсуждали 2-3 учебные ситуации. Итак, в течение 6 учебных семестров. Мы считаем, что такой огромной практики нет ни в одной российской программе бизнес образования.
- формирование и развитие навыков коммуникативного пространства и времени.
Ситуационное обучение как раз и может, как никакая другая методика, способствовать формированию и совершенствованию этих навыков. Достигается это путем организации постоянной работы студентов в малых группах, ориентацией их на эффективную совместную работу по «решению» управленческих задач, где в одной группе объединяются и менеджер и его персонал (экранизация, разыгрывание ролей). Применительно к личности менеджера понятия коммуникативного пространства и коммуникативног о времени означают комплекс свойств, направленных на учет условий профессиональной деятельности реально - здесь и сейчас. Сущностное значение данных понятий означает осознание времени и места, умение выбирать нужную дистанцию в отношениях с подчиненными, знание организационной культуры, понимание своевременности принятия того или иного управленческого решения.
При таком рассмотрении мы наблюдаем деловую игру в миниатюре. Или другой пример, проблемно-аналитическая деловая игра (ПАДИ), которая чаще всего используется в бизнес образовании. Она объединяет менеджеров различных уровней управления и ведущих специалистов компании. Это название объясняется направленностью основной части ПАДИ на систематический анализ проблем компании, что является исходным моментом, определяющим все последующие управленческие решения и действия.
Специфичность ПАДИ как формы управленческого консультирования состоит в том, что она направлена, помимо всего прочего, на создание внутри компании некоторого механизма - «управленческой команды», способной самостоятельно ставить и эффективно решать организационно-у правленческие проблемы и задачи.
Общая концепция ПАДИ заключается в том, что каждый из ее участников рассматривается как эксперт, имеющий тот или иной субъективный опыт. Этот опыт и соответствующий ему взгляд на проблемы и задачи компании не может оцениваться как правильный или не правильный - он просто есть. Однако он рассматривается как в принципе односторонний, поскольку определяется особой позицией (профессиональной, должностной и т. п.) его обладателя.
Задача ПАДИ — за счет особой организации совместной работы объективировать индивидуальный опыт каждого участника, сделать его доступным для всех и, благодаря особой систематизации индивидуальных представле-
ний, построить целостное видение компании. Исходя из задач, вытекают и правила поведения участников деловой игры:
1. равенство - но отношению к рассматриваемому кругу проблем все участники равны между собой, все в одинаковой степени компетентны (к вопросам организации игры это правило не относится - здесь ведущая роль принадлежит модератору);
2. активность - качественный продукт игры в целом, а также хорошие индивидуальные результаты могут быть получены только при постоянной активности игрока. Как только кто-нибудь «выпадает» из игрового процесса, это немедленно сказывается на результатах;
3. корректность - каждый имеет право высказываться и должен быть выслушан. Критика и оценка могут относиться только к представленным позициям и точкам зрения, а не к личностям участников игры;
4. доверие - все, что делает каждый участник игры, делается не для удовлетворения личных амбиций и пр., а для пользы общего дела (в том числе и модератор, когда предлагает как бы не серьезные и как бы не относящиеся к делу задания);
5. сотрудничество - все появляющиеся идеи, соображения, варианты решений и т. п. должны выноситься в группу, становиться предметом общего обсуждения. Всё, что происходит в игре, должно происходить в поле совместной деятельности;
6. рациональность — следует избегать эмоциональных оценок и стремиться к логической аргументации и обоснованиям;
7. искренность - не говори того, чего не думаешь или не чувствуешь;
8. пунктуальность (в отношении времени, выполнения заданий ведущего).
Таким образом, идет процесс развития коммуникативных навыков делового общения, сплочение участников игры, развитие отношений сотрудничества и партнёрства между ними, формирование управленческой команды. И несмотря на это, эффективная групповая работа не всегда получается, и одна и та же группа дает разные «решения» по ситуации. Характерно, что подобных примеров бывает больше при обучении «взрослых» слушателей. Невзирая на обстоятельства, работа такой малой группы должна быть оценена по относительно низкому баллу - «не сработались».
Рассмотрим классический вариант работы с конкретными учебными ситуациями.
Последовательность действий ситуационного обучения при классической методике предполагает:
1) разработку или нахождение учебной конкретной ситуации;
2) индивидуальное изучение студентами материала ситуации (очень важным организационным и методическим моментом является то, что материал с текстом ситуации должен быть роздан каждому студенту обязательно до занятий, не менее, чем за один день). Студенты должны досконально освоиться с фактической стороной конкретной ситуации, продумать самостоя-
