CC BY
90
УДК 796/799
ФОРМИРОВАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СПОРТСМЕНА В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ
© Михаил Иванович СТАРОВ
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор-консультант кафедры педагогической и возрастной психологии, заслуженный работник высшей школы РФ, e-mail: kpivp@mail.ru © Любовь Константиновна ИВАНОВА Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной и семейной педагогики, e-mail: ivanova175@yandex.ru © Виктория Леонидовна СИМОНОВИЧ Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, профессор кафедры социальной работы, ювенологии и управления в социальной сфере, e-mail: Vsimonovich@list.ru
Рассматриваются проблемы современной подготовки спортсменов, условия актуализации формирования личности спортсмена в рамках психологической подготовки, влияние практики на усвоение им социальных ценностей.
Ключевые слова: подготовка спортсмена; ответственность; духовно-нравственное становление; интернал; экстернал; учебно-производственная практика; психологический компонент подготовки.
В настоящее время в стране формируется общество, основанное на доверии и ответственности, что определено в Концепции долгосрочного социально-экономического
развития Российской Федерации на период до 2020 г. В документе также подчеркивается необходимость развития образования, ориентированного на формирование социальнотворческой личности, ответственной за результаты и последствия принятых и реализованных решений, проявляющей социально ответственное поведение, заинтересованность в профессиональном росте. В этом видится социальный заказ государства на формирование ответственности личности, способной к нравственному выбору, ориентированному на благо других людей и себя. Это обусловлено тем, что в быстро изменяющемся мире стратегические преимущества будут иметь те государства, которые смогут эффективно развивать и продуктивно использовать инновационный потенциал развития, основным носителем которого является молодежь. В Стратегии государственной молодежной политики в Российской Федерации сказано, что от позиции молодежи в общественнополитической жизни, ее ответственности за
свое будущее будет зависеть темп продвижения государства по пути инновационных преобразований. Это означает, что ответственность в ее социальном модусе является ценностью и значимой характеристикой личности, а ее формирование - важной педагогической задачей.
В настоящее время также обозначились новые тенденции в современном вузовском образовании, вызванные вступлением России в Болонский процесс, ключевой идеей которого является реализация компетентностного подхода. Новое понимание высшего профессионального образования в контексте компе-тентностного подхода предполагает интеграцию становления компетентного специалиста с формированием его как социально ответственной личности, что отражено в новых требованиях к выпускникам вузов. Однако наличие достаточно выраженной системы дезинтегрированного высшего образования, проявляющейся, согласно Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг., в недостаточном охвате качественным образованием, необходимым для обеспечения равных стартовых возможностей карьерного и личностного
роста российских граждан, с одной стороны, и в избыточной его дифференцированности относительно социально-экономических условий в разных субъектах Российской Федерации - с другой, что может привести к тому, что в педагогической практике формирование ответственности личности студента будет нивелировано. В этом контексте формирование социальной ответственности обусловлено современными объективными образовательными реалиями, что требует его педагогического осмысления как интегративного процесса и как проблема государственного значения требует своего решения на педагогическом уровне.
Термин «ответственность» (от латинского rospondero - отвечать) конституировался впервые в юриспруденции во второй половине XV столетия и означал обязанность держать ответ тем, кто виноват.
Этимологический анализ слова «ответственность», проведенный К. Муздобаевым, К. Музырбаевым, показал, что в русском, английском, немецком и французском языках понятие это всегда связано с исполнением обязанностей, долга, с необходимостью отчитываться за это.
В современных российских словарях ответственность трактуется как «способность личности понимать соответствие результатов своих действий поставленным целям, принятым в обществе или в коллективе нормам, в результате чего возникает чувство сопричастности общему делу, а при несоответствии -чувство невыполненного долга» [1, с. 406].
Ответственность формируется как результат требований, которые предъявляются к личности. Воспринятые ею, они становятся внутренней основой мотивации поведение. Причем воспитывается чувство ответственности с ранних лет, главным образом, поощрением самостоятельности ребенка в принятии им решений.
С поступлением в школу возникает потребность в новых или более совершенных ответственных качеств личности: дисциплинированности, сознательности, организованности, требовательности к себе и другим. Закреплению ответственности способствует организация учебно-воспитательного процесса с учетом интересов учащихся, их стремление к осознанной творческой деятельности.
Одним из основных условий формирования у ребенка ответственности является достижение им успеха, вера в свои силы. Контроль со стороны взрослых по мере взросления детей сменяется самоконтролем, когда ученик в состоянии проанализировать свое поведение и определить меру своей ответственности. Привычка ответственно относиться к своим обязанностям переносится на деятельность, которая является не очень интересной, но необходимой. Таким образом вырабатывается сознательное отношение к «ответственности» [2].
В данной статье поставлена цель рассмотреть подходы к проблеме развития ответственности студентов за учебно-познавательную деятельность, ее роли в духовнонравственном становлении личности студента как будущего специалиста в определенной профессиональной деятельности.
В педагогике и психологии существует ряд теоретических и методологических подходов к изучению феномена ответственности. В частности, Дж. Роттер выделяет два типа ответственности: интернальную и экс-тернальную.
Первый тип предполагает, что личность осознает себя ответственной за все, что с ней происходит в жизнедеятельности. Если это студент - то он отвечает за свои слова и поступки, за успехи и неудачи в учебе в рамках собственного внутреннего потенциала (способностей, особенностей темперамента и характера) - т. е. при этом проявляется внутренний контроль.
Ответственность второго типа (экстер-мальная) присуща тем студентам, которые считают, что все происходящее с ними в студенческой жизнедеятельности зависит не от них лично, а от окружающих (преподавателей, однокурсников, родителей) или от внешних условий и обстоятельств.
Подобные механизмы поведения студентов, отношение их к учебно-познавательной деятельности позволяет целенаправленно, с подлинно научных позиций организовывать процесс развития и саморазвития духовнонравственных качеств личности будущего специалиста. Студенты с ответственностью первого типа (интернальная) склонны недооценивать ситуационные факторы и переоценивать внутренние резервы в поведении окружающих и, наоборот, переоценивать си-
туационные факторы и недооценивать личностные в отношении себя, когда, например, речь идет о негативных событиях в жизнедеятельности будущих специалистов.
Студенты же со второго типа ответственностью (эсктермалы) склонны недооценивать личностные свойства в поведении окружающих (родители, преподаватели, сокурсники) и ситуационные факторы, а личностные качества переоценивают - они зачастую агрессивны, конфликтны, имеют низкий уровень толерантности.
Наблюдения показывают, что обычно более успешно учатся те студенты, у которых желание избрать определенную профессию возникло задолго до поступления в вуз. Общий показатель ответственного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности по нашим данным на 0,9 балла выше, чем у тех, кто избрал будущую профессию только за несколько месяцев до окончания школы или непосредственно перед поступлением в вуз. Объясняется это не только более ответственным отношением студентов к учебно-познавательной деятельности, но и более широким объемом ранее полученных в процессе обучения в школе специальных знаний. Возникновение в школе профессиональных мотивов положительно сказывается в перспективе на отношении студентов к учебе и на качестве их подготовки к будущей профессиональной деятельности.
Образ будущей профессии, т. е. образ -цель у студентов от курса к курсу постоянно преобразуется и приближается к нормативному эталону. Вместе с этим меняется и структура мотивации учения, меняется и ответственное отношение студентов к учебнопознавательной деятельности в целом.
Учебно-познавательная мотивация формируется на основе разных потребностей личности студентов. Имеется несколько видов основных потребностей у студентов, определяющих протекание и результат их той или иной активности. К ним относятся познавательные потребности, потребности достижения, потребности доминирования духовно-нравственного общения с другими людьми. Мотивы, посредством которых репрезентируются потребности, образуют следующий комплекс: учебно-познавательные, профессиональные, мотивы творческих дос-
тижений, широкие социальные мотивы, мотивы личного престижа и др.
Следует отметить, что связь учебнопознавательных мотивов и познавательных потребностей не всегда адекватна. Познавательные потребности не сводятся к мотивации и учебно-познавательным мотивам, т. к. они могут найти удовлетворение в любых других мотивах. Не секрет, если один студент полученные знания и навыки использует для будущей профессиональной деятельности, а другой - только для того, чтобы быть на хорошем счету у родителей, преподавателей и однокурсников. В первом случае познавательные потребности находят выражение в профессиональных мотивах, а во втором - в мотивах личного престижа. При организации учебно-познавательной деятельности студентов в вузе нами учитывались мотивы и уровень их личной и социальной ответственности как важной составляющей духовно-нравственного развития личности будущего специалиста.
Анализ динамики учебно-познавательной мотивации свидетельствует о том, что, к сожалению, происходит снижение мотивации проявления ответственного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности от младших курсов к старшим. Динамика профессиональной направленности и учебной мотивации определяется и разным отношением студентов к учебным предметам, обусловливая его избирательность и неоднородность с точки зрения оснований, формирующих и развивающих эти отношения. К числу этих оснований относятся профессиональная связь учебного предмета, личный интерес студента к нему, удовлетворенность стилем и стратегией преподавания учебной дисциплины, и субъективная оценка легкости или трудности усвоения содержания изучаемого курса.
Одним из ведущих факторов формирования нравственных и профессионально значимых личностных качеств у будущих специалистов в вузе является учебно-производственная практика. Она обладает существенным ценностно-информационным потенциалом - в частности, это знания о сущности и содержании гуманистических ценностей общественного развития; гуманистической и социальной миссии своей профессии, ее ценностях-целях и ценностях-средствах. Естест-
венно, что эти знания, а также взаимодействие с практическими работниками, приобретенный опыт ориентации в мире гуманистических ценностей, умение выделять их в содержании профессиональной деятельности, наблюдать и анализировать их проявление в практической деятельности способствует развитию у будущих специалистов личной ответственности.
Практика имеет мощный ценностно-поведенческий компонент - в ее ходе студенты приобретают опыт гуманистически ориентированной профессиональной деятельности, ее регуляции в соответствии с этическими принципами и нормами профессии.
Главным формирующим методом здесь является непосредственное участие студентов в процессе взаимодействия с социумом, взаимоотношения с населяющими его людьми.
Большое значение имеют ценностнорефлексивный и ценностно-коррекционный компоненты практики. В первом случае студент приобретает опыт ценностной рефлексии своей профессиональной деятельности, поведения и общения, самоанализа и самооценки своих личностных и профессионально значимых качеств с точки зрения их соответствия нормативам профессиональной среды, во втором - опыт коррекции ценностных представлений, убеждений, чувств, качеств в соответствии с требованиями профессии: умение составлять план и программу самовоспитания, самообразования, самосовершенствования, их практической реализации с последующим анализом результатов.
Такое наполнение вузовской практики имеет большое влияние на развитие и совершенствование чувства личностной ответственности студента как будущего специалиста конкретной профессии. Овладение социальным опытом означает способы и приемы учебно-познавательной деятельности, результаты которой зависят от персональной и социальной ответственности как важной компоненты духовно-нравственного развития личности студента.
Выступая в процессе вузовского учения как субъекты, студенты подвергаются влиянию различных факторов развития у них ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности, которые условно можно разделить на два типа - это педагоги-
ческие (объективные) и психологические (субъективные).
К объективным факторам относится качество преподавания дисциплины, общая организованность учебного процесса, а к субъективным - учебная мотивация и смысл, учебно-познавательная направленность, личная и социально-общественная ответственность каждого студента за свою профессиональную подготовку.
На наш взгляд, приведенные выше положения вполне можно иллюстрировать процессом подготовки спортсменов. Жизнь показывает, что в современном российском обществе феномен физической культуры и спорта выступает как важнейшие составляющие культуры, влияющие на социальную реальность. Как отмечает К.Е. Байбеков, «...с образом современного спортсмена связывают не только такие качества как сила, быстрота, выносливость, но и толерантность, коммуникабельность, творческость, чувство долга, готовность к самопожертвованию, гражданская позиция, которые невозможны без высокой социальной ответственности»
[3, с. 21].
Поэтому, считает исследователь, физкультуре и спорту присущи такие социальные функции, как воспитательная, образовательная, нормативная, преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентированная, коммуникативная, многообразие которых указывает, что цель спортивных занятий выходит далеко за пределы достижения только высоких результатов (установление рекордов, победа в соревнованиях и т. п.). Отсюда и подготовка спортсмена на личностном уровне должна включать формирование у него гражданской ответственности, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, способности к успешной социализации в современном обществе, в рамках же всего общества - осознанной потребности в физкультурных занятиях, средствах физического, этического и эстетического воспитания, упрочения и расширения интернациональных связей. Эффективной реализации этой подготовки способствуют следующие организационно-педагогические условия:
1) обеспечение непрерывности, целостности и преемственности процесса спортивной подготовки и формирования социальной ответственности;
2) реализация в ходе этого процесса модели формирования социальной ответственности спортсмена;
3) создание тренером мотивации, которая способствует самоактуализации каждого спортсмена в тренировочном и спортивном процессе;
4) осуществление специальной подготовки тренера к реализации социально-педагогического компонента профессиональной деятельности [3, с. 52].
Необходимая предпосылка любой целесообразной деятельности заключается в ее мотивации. В процессе подготовки спортсмена чрезвычайно важно сформировать и развить у него устремления, которые побуждали бы к систематическим занятиям спортом, к достижению наибольших полезных для общества и личности результатов на этом пути.
Существенное значение в подготовке спортсмена имеет воспитание устремленности к спортивной победе, инициативности, настойчивости, смелости, самообладания и других волевых качеств. Поэтому первоочередной задачей тренера является то, чтобы, развив эти устремления, превратить их в глубоко осознанную цель и действенные убеждения спортсмена.
Следует отметить, что действенным фактором личностной подготовки спортсмена, формирования у него черт «спортивного характера», волевых и других качеств, необходимых для спортивной победы служит практика систематического участия в соревнованиях, предъявляющих повышенные требования к его психическим и физическим свойствам.
Однако, как это отмечается в специальной литературе, особенности спортивных состязаний, имеющих большую воспитательную ценность, могут иметь и отрицательный эффект. Так, установка на победу или возможно высокое достижение вместе с остроконфликтными ситуациями, нередко возникающими в процессе спортивной борьбы, может способствовать формированию у спортсмена некоторых отрицательных черт характера: безудержное стремление к самоутверждению, эгоизма, грубости и т. п., если не обеспечена мотивационно-этическая основа поведения спортсмена и должное обще-
ственно-педагогическая регламентация спортивной деятельности.
Точно так же атмосфера широкой популярности, которая окружает спортсмена по мере его продвижения к высотам достижений, почести и награды, сопровождающие спортивные успехи, могут порождать у него чрезмерное честолюбие, тщеславие, зазнайство, если этому не противостоит воспитание чувства общественного долга, высокой требовательности к себе, самокритичности, скромности и других нравственных качеств, создающих прочный «иммунитет» против переоценки своей личности, как бы тому ни способствовали обстоятельства.
Таким образом, спорт (особенно спорт высших достижений) ставит ряд сложных воспитательных проблем. Их решение в целом зависит не только от воспитательных воздействий тренера непосредственно в процессе спортивной тренировки, но также - и не в меньшей мере - от воспитательного статуса в спортивном коллективе, а в конечном счете - от всей системы общих социальных и педагогических факторов формирования личности. Отсюда ясно, что нравственное воспитание спортсмена, его общую морально-волевую и специальную психическую подготовку нельзя ограничивать лишь рамками спортивной тренировки.
В последнее время тренеры и организаторы спорта зачастую ссылаются на недостаточную психологическую подготовку спортсменов. Процесс формирования базовых структур личности спортсмена происходит стихийно, направленность тренировки связана лишь с задачами совершенствования двигательной деятельности, в то время как теоретически спортивная тренировка должна быть специализированным компонентом физического воспитания, осуществляемого в единстве с нравственным и эстетическим воспитанием спортсмена.
В 1960-е гг. спортивными психологами А.Ц. Пуни (1957, 1959) и П.А. Рудиком, Г.М. Гагаевой (1960) была разработана концепция, в которой на первый план выдвигалось формирование волевых свойств и чувства высокой ответственности перед обществом, а также наибольшей готовности к максимальному напряжению воли для преодоления всех трудностей, возникших в процессе соревновательной борьбы, для наиболее пол-
