CC BY
145
д) возникновения чрезвычайных обстоятельств.
Решение данных задач позволит консолидировать усилия не только служб и подразделений МВД и ФСИН России на всех уровнях функционирования, но и иных правоохранительных структур, общественных организаций и объединений, деятельность которых направлена на борьбу с преступностью. Концепция позволит определить в перспективе основные направления по координации совместной деятельности как ОВД и УИС, так и иных правоохранительных структур по своевременному и качественному парированию угроз и опасностей.
Организованной и постоянно растущей преступности может качественно противостоять лишь столь же эффективно функционирующая правоохранительная система, поэтому процесс реформирования системы управления ОВД и УИС носит закономерный характер. Исходя из
объективной обусловленности и практической потребности их деятельности они обречены постоянно, функционально, качественно и предметно взаимодействовать. Без этого все усилия государства по проблемам противодействия преступности, обеспечения безопасности и правопорядка будут сведены лишь к внешним изменениям структуры правоохранительных органов.
Библиографический список
1. Чиркин В.Е. Государственное управление: Элементарный курс. - М., 2001. - С. 136-140.
2. Постановление Правительства Российской Федерации от 28 сентября 2005 г. N° 587 // Российская газета. - 2005. - 7 окт.
3. Устинов В.В. Доклад на расширенном заседании коллегии Генеральной прокуратуры РФ 3 февраля 2006 г. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://genproc. gov. ru/img/uploaded/ ustinov-3.02.dok.
УДК 373.2
Финогенова Любовь Вячеславовна
кандидат культурологи Костромской государственный университет им Н.А. Некрасова
Kalina@kmtn.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У ДОШКОЛЬНИКА В СОВРЕМЕННОЙ ПАРАДИГМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
В данной статье дано теоретическое обоснование взаимосвязи образования и культуры, их изоморфной тождественности. Это в свою очередь позволяет выдвинуть гипотезу о перспективности и продуктивности использования культурологической парадигмы в качестве концептуальной основы разработки системы культурно-экологического образования в дошкольном образовательном учреждении. Формирование экологической культуры у дошкольника на региональном уровне, способа обретения им духовно-нравственных традиций отношения к окружающему миру, обеспечивающих осмысленное освоение ребенком ценностей экологической культуры.
Ключевые слова: экологическая культура, экологическое образование, парадигма, культурологическая парадигма.
Сегодня высокий уровень развития экологической культуры человека выступает как гарант успешного развития общества и поддержания здоровья среды. Понятием «экологическая культура» охватывается такая культура, которая способствует сохранению и развитию системы «человек - общество - природа», предполагающая такой способ жизнеобеспечения, при котором общество системой духовных ценностей, этических принципов, экономических механизмов, правовых норм и социальных институтов формирует потребности и способы их реализации, которые не создают угрозы жизни на Земле».
Наиболее массовый охват различных социальных структур общества, приобщение его членов к экологической культуре имеет экологическое образование. Дошкольное образование в этом процессе всего лишь первая, но весьма важная ступенька, что побуждает исследователей в области дошкольного образования к проектированию оптимальной системы культурно-экологического образования (обучения и воспитания), формирования экологической культуры, которая должна максимально полно соответствовать складывающемуся новому типу постиндустриальной культуры и экологической культуры в частности.
Вероятно, основанием для построения такой системы может стать культурологическая парадигма. Рассмотрим сущность понятия «парадигма». Итак, парадигма - это исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в науке. Таково ее исходное классическое понимание. Таким образом, образовательная парадигма - это ведущая концептуальная идея, определяющая направление и характер преобразований в области экологического обучения и воспитания, формирования экологической культуры. Не случайно сегодня в одном из словарей читаем: смена образовательной парадигмы - изменение системы образования [1]. Другое определение: теория, выражающая важные, существенные черты действительности.
Теоретическое обоснование парадигмы в отечественном образовании дано Е. Ямбургом [3; 4]. Ученым выделено четыре педагогические парадигмы: когнитивно-информационная; личностная; культурологическая; компетентностная. Дадим характеристику каждой из них, для этого обратимся к определениям.
Когнитивно-информационная парадигма. Исходит из устойчивых представлений о необходимости передачи человеку максимального количества из всех накопленных человечеством знаний, умений и навыков. Трактует направленность учебно-воспитательного процесса совершенно определенным образом, ориентируя педагогов на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке, результаты. Желания, потребности личности обучающегося здесь, как правило, не учитываются.
Личностная парадигма. Центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие личности обучающегося. Образование в такой педагогической парадигме обретает более широкое основание. Ученик рассматривается как личность, которая сама может выбирать такой путь обучения, который поможет достичь ей лучших результатов. Нередко границы учебных предметов размываются, обучение идет по областям знаний, делается попытка связать различные области знаний и реальную практику. Результаты таких попыток: проективное обучение, тематическое обучение, обучение по интересам.
Культурологическая парадигма. Не оспаривая необходимости вооружения учащихся положи-
тельными знаниями и умениями, помогающими выжить в быстро меняющемся мире, возвращает педагога к главному, сокровенной задаче формирования личности воспитанника. Но в отличие от личностной парадигмы не фетишизирует свободное воспитание, рассматривает свободу и принуждение как взаимодополняющие друг друга начала, считая полное отрицание принуждения в образовании отрицанием культуры. Свою главную задачу видит в передаче ценностей культуры следующим поколениям, которые, в силу разных причин, могут, между прочим, и не осознавать необходимости в этом. Отсюда и неизбежные элементы педагогического принуждения. Считает, что достижение полноты и целостности миросозерцания - выходит далеко за рамки прагматической когнитивно-информационной педагогики. Поэтому при оценке ее (когнитивно-информационной педагогики) результатов более уместно говорить о качестве обучения, нежели оценивать качество образования в целом. В конечном итоге исповедует ценностный взгляд на качество образования, а свою главную задачу видит в воспитании человека духовного.
Компетентностная парадигма. Вырастает из прагматической, когнитивно-информационной парадигмы образования. Но в отличие от нее осознает невозможность и бессмысленность бесконечного расширения передаваемой следующим поколениям информации, которая, с одной стороны, нарастает лавинообразно, а с другой -устаревает каждые 3-4 года. Настаивает на том, что ожидаемым результатом образовательного процесса является не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством ключевых компетенций, без которых невозможна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Компетентностная парадигма нацелена на усиление практической ориентации и инструментальной направленности образования. Стремится подготовить человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, а способами и технологиями их получения.
Легко заметить, что каждая из вышеперечисленных парадигм может задать свой вектор в дошкольном культурно-экологическом образовании на региональном уровне, определить стратегию его развития. Не оспаривая необходимости целостной реализации всех парадигм в культурно-эко-
Структура культурологической парадигмы в ДОУ
Рис. 1.
логическом образовании дошкольников вооружающих их положительными знаниями и умениями, помогающими им экологически целесообразно выстраивать деятельность в окружающем мире, приоритетное значение мы отдаем культурологической парадигме. Именно культурологическая парадигма должна задать вектор модернизации содержания непрерывного культурноэкологического образования в регионе, определить стратегию его развития, выявить базовые культурологические ценности в формировании экологической культуры личности, обосновать основные идеи, принципы построения системы непрерывного культурно-экологического образования и просвещения. Заметим, что в этом направлении преимущественно ориентированы «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении», а также неполный стандарт второго поколения в виде федеральных государственных требований. Таким образом, возникает необходимость обоснования актуальности, приоритетной значимости культурологической парадигмы в по-
строении системы культурно-экологического образования, просвещения, формирования экологической культуры в дошкольном учреждении на региональном уровне.
Теперь обратимся к структуре культурологической парадигмы как системы культурно-экологического образования в дошкольном учреждении (см. рис. 1). Ядром ее выступает понимание обществом сущности и назначения культурноэкологического образования: сюда входят базовые этические и социальные ценности, целевые установки, приоритеты развития, научно-методические постулаты и др.
На их формирование и изменение влияют человекообразующие факторы, т.е. преобладающие в данную эпоху типы воспроизводства человека как «комплекса общественных отношений», а также типы и стили социальной коммуникации (жестко иерархические - демократические; естественные - ритуальные; натуральные - опосредованно-виртуальные и т.д.).
Становление культурно-экологического образования в конкретном регионе происходит в рамках реального статуса образования в обществе
и государстве, его основных функций и пределов влияния.
При построении системы культурно-экологического образования в дошкольном учреждении на региональном уровне ведущими являются гуманитарно-воспитательная, социальная и культурологическая функции.
Гуманитарно-воспитательная функция культурно-экологического образования состоит в содействии приобретению дошкольником нравственных качеств человека-гражданина, которая реализуется через систему культурно-экологического образования, формирования экологической культуры в детском саду, ее основу составляет общность историко-географического происхождения, языка, культуры, традиций, осознанности своей принадлежности к данному региону. В экологическом образовании главным системообразующим фактором выступает экологизация образования, имеющая цель - воспитание дошкольника, обладающего основами экологической культурой.
Социальная функция культурно-экологического образования призвана обеспечивать включение дошкольников на данном уровне образования в общественно-экологическую жизнь региона, усвоение ими социально-экологического опыта, основ экологической культуры.
Культурно-экологическое образование в дошкольном учреждении, просвещение рассматривается как часть процесса социализации, являющегося посредником между экологическим опытом прошлых поколений и будущим опытом. Благодаря этому процессу, общество прогрессирует, так как каждое поколение обогащает прошлый культурно-экологический опыт собственным.
В культурологии, экологии, педагогике сегодня нет ясного представления о соотношении традиционных (реализующихся в форме обычаев, общественных стереотипных норм) и этико-национальных средств наследования экологической кулкгуры. Экологическая традиция рассматривается как феномен, характерный для всей общественно-исторической практики, способ передачи опыта поколений. Суть этого способа, свойственного исключительно человеческому обществу, состоит в ориентации человека в окружающем мире, реализуемой через преемственность культур различными средствами: буквальным подражанием прошлому, стихийным переосмыслением унаследованных образцов. Следовательно, экологические традиции и обычаи есть фор-
мы общественных отношений, выступающие как важнейшие элементы экологической культуры русской цивилизации, выполняющие определенные специфические функции по социализации личности в обществе.
Педагогическое обеспечение социальной функции культурно-экологического образования состоит в определении основных направлений приобщения дошкольника к экокультурным ценностям через изучение экологического опыта русского народа, обычаев, образа жизни, через народные традиции.
Культурологическая функция экологического образования состоит в рассмотрении экологической культуры во взаимосвязи экологического сознания личности с ценностями культуры.
Необходимо создать условия для творческой самореализации каждой личности, для духовнонравственного становления дошкольников в образовательном пространстве региона. Культурологическая функция позволяет рассматривать проблему формирования экологической культуры личности в общекультурном контексте, как активное освоение и присвоение ею ценностей экологической культуры.
Педагогическое обеспечение культурологической функции экологического образования включает утверждение культурологической парадигмы в экологическом образовании.
Господствующая система ценностей трансформируется в социальный заказ, который общество предъявляет системе культурно-экологического образования и просвещения.
Интегральным результатом культурологической парадигмы культурно-экологического образования на региональном уровне в ДОУ выступает становление ребенка, готового к осознанному выбору экологически целесообразной деятельности в окружающем мире с установкой на сохранение жизни на Земле.
Культурологическая парадигма экологического образования подчеркивает позицию, в соответствии с которой культура, выступая основным его источником, рассматривается как некая целостность, развивающаяся и функционирующая по особым законам.
Представленная структура культурологической парадигмы предписывает систему культурологических условий в соответствии, с которыми содержание регионального культурно-экологического образования дошкольников должно:
- формироваться с учетом исторических закономерностей и особенностей развития культуры, которые детерминируют не только определенный тип человека культуры, но и пути его достижения, воплощаясь в определенные педагогические исследовательские проекты и современные технологии;
- отражать закономерные (причинно-следственные) связи, в соответствии с которыми не только уровень развития экологической культуры определяет уровень развития экологического образования, но и экологическое образование становится источником развития культуры генератором новых культурных форм, что, в свою очередь, требует от дошкольника высокой степени личностной духовно-нравственной образованности;
- рассматривать процессуальную сторону экологического образования как культурный акт (событие), через который осуществляется реализация важных социокультурных функций: способов вхождения ребенка в мир культуры; его социализации; трансляции культурно оформленных образцов человеческой деятельности для достижения творческой самореализации, нравственной саморегуляции и адаптации в изменяющейся социокультурной среде.
Культурологическая парадигма в дошкольном экологическом образовании не сводится к радикальной перестройке существующих образовательных систем, структур и процессов, ее суть состоит в их модернизации - придании им целевой, содержательной и процессуальной, организационной и технологической целостности.
Определяя векторы проектирования образовательной системы, культурологическая парадигма не отменяет главной составляющей образования (усвоение научных знаний, развитие мышления, процесса социализации), не изменяет государственных образовательных стандартов, структуру базовых учебных планов и программ, но предполагает «модернизацию» содержания экологического образования в основном за счет раскрытия его гуманитарной сущности. Это требует переструктурирования и систематизации учебного материала, изменения интерпретации, композиции, комментирования, иллюстрирования, дополнения его ценностно-смысловыми элементами, внесения новых культурных представлений, направленных на активизацию личностных структур сознания, и других преобразований содержания на известных уровнях его проектирования.
Культурологическая направленность содержания экологического образования реализуется на основе единства процессуальной и содержательной сторон образовательного процесса; интеграции гуманитарных, естественнонаучных и специальных дисциплин в содержании экологического образования; многообразия используемых культуротворческих педагогических технологий, методов и средств воспитания и обучения в процессе научного и эстетического познания мира путем совместной теоретической и практической деятельности субъектов образования на основе диалога.
Культурологическая направленность содержания экологического образования предполагает соответствующую корректировку образовательных технологий. На нормативном уровне она проявляется в требованиях к содержательному компоненту, который должен быть «культуроемким»; к процессуальной стороне обучения и воспитания; к управлению педагогической деятельностью; к научно-образовательному и воспитательному пространству региона, которое становится «культуросообразной средой»; к средствам диагностики и мониторинга качества экологического образования, позволяющим объективно и дифференцированно оценивать уровень экологического и личностного развития обучающихся; к методам изучения педагогической действительности и ее инновационному проектированию, интегрирующим естественнонаучный и гуманитарный исследовательский потенциал.
Аппарат культурологии обретает статус «метанауки, пытающейся осмыслить мир культуры как единое целое, проясняющее смысл человеческого бытия и историческое предназначение человека». Понятие «культурология», применяемое к изучению педагогической действительности, включает два своих основных значения (знание о культуре и теория культуры). Это позволяет обозначить главные основания культурологической парадигмы, рассматривать культуру не только в качестве источника содержания образования, но и метода его исследования и проектирования.
Таким образом, основные обобщения относительно культурологической парадигмы дошкольного экологического образования сводятся к следующему:
1) видение непрерывного культурно-экологического образования, просвещения в ДОУ как феномена культуры;
2) цель реализации системы непрерывного дошкольного культурно-экологического образования и просвещения - формирование человека культуры;
3) обращенность образования к человеку через культуру; признание ее решающим фактором развития личностных качеств;
4) единство аксиологии и культурной антропологии для обеспечения комплексности научного подхода.
Целостность содержания экологического образования на региональном уровне в ДОУ рассматривается в единстве следующих аспектов:
- культурологической сущности содержания дошкольного экологического образования;
- культурологического личностного подхода к проектированию содержания дошкольного экологического образования;
- дидактической принадлежности категории целостности содержания образования и системно-структурного способа ее рассмотрения.
В качестве концептуальной принята трехмерная модель «культурного пространства», в соответствии с которой содержание культурно-экологического образования раскрывается на основе многовекторного и многоуровневого представления культуры, а именно, в трех аспектах (артефактах, значениях и смыслах) для каждого из трех основных компонентов культуры (духовного, социального и технологического) и трех основных форм ее смыслового постижения (когнитивной, ценностной и регулятивной) в процессе личностного развития дошкольников на разных этапах.
Педагогический процесс в ДОУ организуется как культурный ценностно-ориентированный акт (событие) на основе интеграции указанных компонентов культуры через личностные формы постижения универсальных значений и смыслов содержания.
Диалектика взаимосвязи дошкольного экологического образования и культуры в единстве причинно-следственного, структурно-системного, процессуально-функционального и содержательного аспектов определяет структуру, состав и содержание системных характеристик изоморфной тождественности образования и культуры.
Причинно-следственная связь выражается в том, что более высокий уровень экологической культуры требует и более высокого уровня экологического образования и образованности дошкольника, что, в свою очередь, становится источником дальнейшего развития культуры.
Содержательные связи вытекают из признания культуры в качестве общего источника образования. Материальные и духовные компоненты культуры определяют содержание экологического воспитания и обучения, ценности и смыслы составляют ценностно-содержательное ядро экологического образования и основных личностных структур экологического сознания.
Процессуальные связи объясняют возможность и обоснованность рассматривать и организовывать экологическое образование и просвещение как культурный процесс, способствующий вхождению дошкольнику в целостный мир культуры, обеспечивающий единство его духовного, нравственного и личностного становления и развития, однако он и не ограничивает этот процесс лишь функцией социализации.
Это дает основание рассматривать категории «экологическое образование», «человек», «культура», «экологическая культура» в качестве подсистем единой культурологической парадигмы и может служить методологической моделью разработки концепции культурно-экологического образования, формирования экологической культуры в ДОУ на региональном уровне, а также программ различного уровня и направленности.
Поиск модели культурно-экологического образования дошкольников на региональном уровне, адекватной современному типу экологической культуры и отвечающей новому этапу развития русской цивилизации, составляют одну из актуальных задач современной культурологии, педагогики, экологии и дошкольной практики. При этом на передний план выдвигается необходимость разработки теоретических основ системы культурно-экологического образования в ДОУ Решение указанных задач требует обращения к фундаментальным истокам образования, рассмотрения его как части культуры, культуросообразной системы, культуротворческого процесса.
Теоретическое осмысление закономерного характера взаимосвязи образования и культуры, их изоморфной тождественности позволяет выдвинуть гипотезу о перспективности и продуктивности использования культурологической парадигмы в качестве концептуальной основы разработки системы культурно-экологического образования в ДОУ, формирования экологической культуры у дошкольника на региональном уровне.
Таким образом, культурологическая парадигма экологического образования выступает как
способ обретения духовно-нравственных традиций отношения к окружающему миру, обеспечивающих осмысленное освоение ребенком ценностей экологической культуры.
Библиографический список
1. Словарь современных понятий и терминов. - М., 2002.
2. Ямбург Е. Педагогическая философия адаптивной модели школы // Мир образования. - М., 1996. - С. 46-53.
3. Ямбург Е.А. Гармонизация педагогических парадигм — стратегия развития образования // Учительская газета. - 2004. - N° 14. - С. 6-8.
4. Ямбург Е.А. Г армонизация педагогических парадигм стратегия развития образования // Учительская газета. - 2004. - № 12. - С. 8-12.
5. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная школа: (Теоретические основы и практика реализации). - М., 1996. - 364 с.
6. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). - М.: Новая школа, 1997. - 352 с.
