CC BY
113
педагогические науки
Щетинина Валентина Владимировна ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА СОТРУДНИЧЕСТВА СТАРШИХ ...
УДК 373
ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА СОТРУДНИЧЕСТВА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
© 2016
Щетинина Валентина Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Дошкольная педагогика и психология» Тольяттинский государственный университет, Тольятти (Россия)
Аннотация. Определяется значимость и теоретические основы организации сотрудничества детей дошкольного возраста. Представлено понятие «опыт сотрудничества», охарактеризованы его компоненты. Рассматриваются психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность образовательной работы с детьми по формированию опыта сотрудничества. Раскрыта организация предметно-пространственной среды как среды сотрудничества в совокупности содержательного, материально-организационного и личностного компонентов. Предполагается, что эффективность и самостоятельность детей при осуществлении сотрудничества в различных видах деятельности определяется сформированным опытом сотрудничества, который обуславливает осознанную, целенаправленную, умелую и координированную с усилиями других детей позицию ребенка, и обеспечивает реализацию каждым партнеров позиции субъекта интегрированной деятельности.
Ключевые слова: сотрудничество, субъектный опыт, опыт сотрудничества, психолого-педагогические условия формированию опыта сотрудничества, предметно-пространственная среда сотрудничества детей.
FORMATION OF EXPERIENCE OF COOPERATION OF THE SENIOR
PRESCHOOL CHILDREN
© 2016
Shchetinina Valentina Vladimirovna, candidate of pedagogic Sciences, assistant professor of the Chair of «Preschool Pedagogics and psychology» Togliatti State University, Togliatti (Russia)
Abstract. The significance and theoretical basis for the organization of cooperation in preschool children. Presented by the concept of "experience of cooperation", characterized by its components. We consider the psychological and pedagogical conditions that ensure the effectiveness of educational work with children on the formation of experience of cooperation. Disclosed organization object-spatial environment as a medium of cooperation together meaningful, substantive organizational and personal components. It is assumed that the effectiveness and independence of children in the implementation of cooperation in various activities determined formed experience of cooperation that leads to a conscious, purposeful, skillful and coordinated with those of other children the position of the child and ensures the implementation of each partner position of the subject of integrated activities.
Keywords: cooperation, subjective experience, experience of cooperation, psychology and pedagogical conditions of formation of experience of cooperation, subject and spatial environment of cooperation of children.
Приоритет общечеловеческих ценностей, гуманистический принцип взаимоотношений между людьми требует становления личности, свободно проявляющей себя в социальной среде как субъект общения и взаимодействия. Многие исследователи (Г.М. Андреева, Н.Б. Крылова, В.Т. Кудрявцев и др.) подчеркивают, что универсальным принципом, регулирующим отношение человека к миру, к конкретным людям, является сотрудничество. Именно в сотрудничестве наиболее проявляется человеческая сущность. Сотрудничество как тип социального взаимодействия с совместной деятельности моделирует их субъект-субъектный характер, и осознается каждым из его участников как взаимодействие «на равных». В исследованиях Н.Ф. Головановой, Я.Л. Коломинского и др. определяется социокультурная природа сотрудничества, подчеркивается его значение в социализации (как средства и как механизма).
ФГОС ДО (2013) определяет одним из принципов дошкольного образования содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. В требованиях к основной образовательной программе дошкольного образования отмечается ее направленность на создание таких условий развития ребенка, которые открывают возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.
В связи с этим возникает вопросы: Какие новообразования в личности ребенка обеспечивают его способность к сотрудничеству со сверстниками в соответствующих различных видах деятельности? Как осуществить их формирование? Какие условия образовательной среды могут это обеспечить?
В исследованиях Т.И. Бабаевой, Н. Вересова, Е.М. Дубовской, Т.В. Дуткевич, Н.В. Елизаровой, В.К. Котырло, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Т.А. Репиной, Е.О. Смирновой, М.И. Фруминой, П. Хаккарайнена, Е.В.
Чудиновой, Я. Яноушек и др. доказывается возможность сотрудничества и раскрываются его различные аспекты в дошкольном возрасте. Ряд авторов (Ш.А. Амонашвилли, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров и др.) рассматривают сотрудничество как процесс межсубъектного, взаимодействия, предполагающего согласование взаимных усилий субъектов в процессе достижения общего результата, налаживание межличностных отношений, характеризующихся изменениями в познавательной, мотивацион-но-эмоциональной и поведенческой сферах партнеров. Деятельность в сотрудничестве приводит к достижению как общих целей и результатов, так и к решению значимой для каждого участника задач (М.С. Каган, Я.Л. Коломинский); предполагает взаимную зависимость при выполнении работы, которая требует распределения обязанностей, взаимного контроля и ответственности (С.А. Смирнов и др.). Исследователи совместной деятельности (А.С. Белкин, А.И. Донцов, А.П. Дульчевская, И.А. Ларионова, Л.И. Уманский Г.А. Цукерман и др.) определяют сотрудничество как тип социально-психологического взаимодействия, которое являет собой единство формы перцептивной взаимосвязи субъектов, основанной на взаимопонимании, взаимопереживании, взаимной поддержке; как способ организации совместной деятельности «на равных», предусматривающий проявление самостоятельности, активности и организованности каждого участника при объединении усилий и согласовании действий, направленных на достижение общей цели. В психолого-педагогической литературе рассматривается организация учебного сотрудничества (А.В. Петровский, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман и др.); технология делового сотрудничества (Е.С. Лутошлива), технология развития навыков сотрудничества старших дошкольников (Л.С. Римашевская) и др.
Осуществление ребенком сотрудничества в деятельности становится возможным в связи с освоением субъектной позиции в процессе планирования и осуществления совместного дела. Субъектность как содержательно-
Щетинина Валентина Владимировна педагогические
ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА СОТРУДНИЧЕСТВА СТАРШИХ ... науки
действенная характеристика сотрудничества проявляется в отношении ребенка к самому факту совместной деятельности, в процессах восприятия партнера, в принятия решений, целеполагании, целеосуществлении и пр.
Становление ребенка как субъекта совместной деятельности становится возможным при накоплении соответствующего субъектного опыта. Именно субъектный опыт обуславливает осознанную, целенаправленную, умелую и координированную с усилиями других людей позицию ребенка в деятельности, т.е. обеспечивает реализацию субъектной активности (ребенок есть субъект собственной активности). Опыт сотрудничества ребенка в таком случае может характеризоваться как субъектный.
Мы рассматриваем опыт сотрудничества как субъективный (приобретенный в собственной практике) и субъектный опыт взаимодействия ребенка с другими участниками совместной деятельности, способствующий объединению усилий в совместном решении задачи (проблемы), который предполагает предварительный расчет на сотрудничество [1, 2]. При рассмотрении опыта сотрудничества как субъектного мы, опираясь на ряд исследований А.К. Осницкого, И.С. Якиманской и др., определяем его как опыт пережитого и переживаемого поведения в совместной деятельности, в котором ребенок сам может дать отчет себе о своих возможностях, в котором он хотя бы приблизительно знает правила общения и организации взаимодействия с партнером, собственного отношения, в котором зафиксированы значимые для него ценности, существует определенная иерархия предпочтений, о которых он способен дать себе отчет, что ему самому нужно и что он хочет [3]. Именно освоение (формирование и актуализация) опыта сотрудничества как субъектного опосредует индивидуальные особенности ребенка в постановке и решении задач, как мысленных, так и предметных, а также организацию и содержание регуляторных умений ребенка. Благодаря субъектному опыту сотрудничества ребенок приобретает возможность понимать, почему он хочет выполнять работу вместе с партнером, выбирать партнера, ставить общие задачи и последовательно добиваться их успешного решения, согласуя свои действия с действиями партнера на всех этапах деятельности.
Накапливая опыт сотрудничества, ребенок обретает способность совершать обдуманные, согласованные действия с партнерами, направленные на решение общей цели при общем взаимопонимании и взаимопереживании за результат совместной деятельности. Ребенок в качестве субъекта совместной деятельности может поэтапно строить взаимодействие, выполняя функции совместного целеполагания, совместного планирования, принятия согласованных решений для достижения единой с партнером цели, взаимоконтроля и взаимоанализа, взаимопомощи, взаимооценки, совместной презентации общего результата.
Важным вопросом становится выделение компонентов опыта сотрудничества. При их определении следует обратить внимание на то, что любая совместная деятельность детей является интегрированной [4].
Сотрудничество детей в процессе детских видов деятельности обеспечивает реализацию как минимум двух видов детской деятельности, одной из который является коммуникативная.
В совместной деятельности каждый ребенок реализует две позиции:
1) выступает как субъект конкретного вида детской деятельности (изобразительная, конструктивная, трудовая, познавательно-исследовательская и др.); при этом решаются задачи данной деятельности ее специфическими средствами, а результатом является продукт данной деятельности (рисунок, поделка, посаженный цветок, новая информация и пр.); успешность действий определяется субъективным опытом ребенка в данном виде детской деятельности;
2) как субъекта коммуникативной деятельности в
ситуации реализации общего дела; при этом решаются задачи в сфере общения (вербального и невербального) и социальных отношений (социальные мотивы и личностные качества), а результатом являются позитивные отношения (к делу, к себе, к партнеру) и согласованные действия партнеров по поводу общего дела.
Взаимосвязь и единство рассмотренных позиций ребенка обуславливает интегрированный характер совместной деятельности детей по типу сотрудничества. С учетом вышеизложенного при определении компонентов опыта сотрудничества следует обратить внимание на важность освоения мотивов, представлений и умений, обусловленных особенностями общения как специфической деятельности, и, прежде всего, выделением таких сторон общения как перцептивная, информативная и интерактивная. Выделим ряд значимых характеристик каждой стороны общения.
Перцептивная сторона сотрудничества определяет адекватное восприятие и понимание партнерами друг друга в процессе общения и установление на этой основе взаимопонимания. В результате перцепции ребенок может дать отчет в том, что представляет собой партнер, оценить уровень взаимопонимания. Для установления сотрудничества в перцептивной стороне общения важен эмоциональный обмен положительными переживаниями, развитие эмпатийных связей, что проявляется в эмоциональной отзывчивости, в помощи и поддержке партнера. Важно выделение в совместной деятельности области эмоций и область решения задач (Р. Бейлз). Социальная перцепция, возникающая в сотрудничестве, обуславливает эмоциональное единство партнеров, появление общего смыслового поля взаимодействия. На этой основе осуществляется информационный обмен между партнерами, возникает возможность достижения общей цели на основе согласования, объединения, координации общих усилий.
Информативная сторона сотрудничества определяет получение информации о ситуации общения и о партнере, обмен информацией между партнерами (идеями, мыслям и взглядами), ее понимание, что позволяет согласовывать, объединять, координировать общие усилия для достижения цели. Суть информационного обмена заключается в получении информации, ее сохранении, воспроизведении и передаче. Успешность информационного обмена связана с «включением» различных, адекватных ситуации, каналов восприятия, развитием произвольности этих процессов, а также способности делать умозаключения на основе полученной информации.
Интерактивная сторона сотрудничества определяет организацию обмена действиями между участниками (комментирование действий, их координирование, оценивание других и себя и пр.), ценностями и смыслами (что хочу получить для себя, что важно для меня и пр.). Благодаря этому происходит выработка стратегии и координация совместных действия индивидов при организации и выполнении совместной деятельности. Таким образом, эффективность сотрудничества детей определяется сформированностью у детей умений, соответствующих трем сторонам общения.
В связи с вышеизложенным мы выделяем в структуре опыта сотрудничества следующие компоненты: по-требностно-мотивационный, эмоционально-чувственный, когнитивный и поведенческий.
Потребностно-мотивационный компонент проявляется в наличии у ребенка желания осуществлять решение задач именно в совместной (а не индивидуальной) деятельности, в интересе к другому ребенку как партнеру, в стремлении помочь ему в случае затруднений, в осознании персональной ответственности за общий результат, в проявлении инициативы и стремления довести совместное выполнение дело до конца, выполнить работу хорошо. Данный компонент отражает первичную ориентацию ребенка в общечеловеческих ценностях, систему его потребностей и мотивов в осуществлении Карельский научный журнал. 2016. Т. 5. № 2(15)
педагогические науки
Щетинина Валентина Владимировна ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА СОТРУДНИЧЕСТВА СТАРШИХ ...
деятельности с партнером. Это: потребности выполнять задание вместе с другим ребенком (интереснее, быстрее, лучше результат, можно помочь друг другу и др.); проявления мотивов выбора партнера (он хорошо рисует, с ним весело, он добрый и т.п.); осознание персональной ответственности за результат как продукт совместной деятельности; стремление помочь партнеру в случае затруднений; проявление инициативы и стремления довести совместное выполнение задания до конца, выполнить работу хорошо. Данные характеристики могут быть определены как показатели потребностно-мотива-ционного компонента.
Эмоционально-чувственный компонент отражает спектр эмоций и чувств, которые испытывает ребенок по поводу сотрудничества в реализуемом общем деле. Показателями эмоционально-чувственного компонентами могут быть определены:
- характер отношений ребенка к партнеру в ситуации взаимодействия (позитивный, индифферентный, негативный);
- эмоциональное благополучие ребенка и привлекательность ребенка как партнера в системе межличностных отношений;
- эмоциональное единство с партнером в ситуации взаимодействия (эмоциональный обмен положительными переживаниями);
- проявление эмоциональной отзывчивости в ситуации взаимодействия (адекватность эмоционального отклика детей друг к другу при взаимодействии на основе правильного «прочтения» эмоциональных состояний участников взаимодействия).
Когнитивный компонент опыта сотрудничества отражает начальную социальную информированность ребенка относительно принятых норм и правил поведения партнеров, представлений о социально приемлемых способах действий и отношений в ситуациях сотрудничества, о соответствующих оценках поступков и нравственных качеств.
Данный компонент выражается в наличии представлений:
- об эмоциональных состояниях человека, их причинах и необходимости их учета при взаимодействии партнеров,
- о правилах сотрудничества (правила договаривания, правила работы над ошибками, правила помощи и др.),
- о правилах речевого этикета (элементарные нормы и правила вступления в разговор, поддержания и завершения общения и др.);
- о признаках совместной деятельности (принятие цели как единой, согласование действий, взаимопомощь, общая ответственность за результат) и ее структуре (предварительное обсуждение алгоритма совместных действий, их оптимальное распределение в пространстве и времени; реализация плана; текущий и итоговый взаимоконтроль; совместная корректировка; совместная презентация результата);
- о моделях сотрудничества (совместно-индивидуальная, совместно-последовательная, совместно-взаимодействующая) и соответствующих алгоритмах деятельности;
- о преимуществах совместной деятельности и своих возможностях как партнера.
Поведенческий компонент опыта сотрудничества отражает совокупность действий, определяющих успешность коммуникации партнеров и их субъектность в реализуемом совместном деле.
Данный компонент выражается в наличии умений:
- осуществлять совместное планирование предстоящей деятельности на основе принятия цели как единой;
- вести диалог, согласовывать позиции, мнения в ходе совместной деятельности (добывать недостающую информацию с помощью вопросов; излагать свой план действий, выслушивать план действий партнера и др.);
- осуществлять целесообразную помощь друг другу, соблюдая правила сотрудничества, на основе оценки
возможностей и трудностей партнеров в работе;
- осуществлять взаимоконтроль (текущий и итоговый) на основе осознания персональной ответственности за общий результат (правильность и качество выполнения задания);
- регулировать и корректировать совместные действия по реализации плана на основе анализа ошибок (определять характер ошибок и их причины)
- достигать согласия в конфликтных ситуациях и спорных вопросах (переводить конфликтную ситуацию в логический план, разрешать ее через анализ условий.
Представленные компоненты опыта сотрудничества формируются и проявляются в совместной деятельности, а сформированный уровень опыта сотрудничества определяет степень проявления самостоятельности детей в совместной деятельности.
Освоение детьми опыта сотрудничества происходит постепенно и во многом определяется целенаправленной работой педагога по освоению детьми позиции субъекта взаимодействия. В связи с этим важно определить и реализовать соответствующие психолого-педагогические условия.
Нам представляется важным обеспечение в ДОО следующих психолого-педагогических условий формирования опыта сотрудничества детей 5-7 лет [5].
1. Постепенное освоение детьми усложняющихся моделей сотрудничества: совместно-индивидуальная деятельность; совместно-последовательная деятельность; совместно-взаимодействующая деятельность (Л.И. Уманский, Л.С. Римашевская).
2. Реализация технологии развития навыков сотрудничества (Л.С. Римашевская). Важно соблюдение этап-ности в работе с детьми, обеспечивающей логику освоение детьми компонентов опыта сотрудничества. При этом должны постепенно смещаться акценты с эмоционально-коммуникативной стороны взаимодействия на действенно-поведенческую составляющую при постепенном усложнении образовательного содержания [6].
3. Изменение позиции взрослого при организации совместной деятельности детей по мере накопления детьми опыта сотрудничества: сначала обучающая и корректирующая роль; затем - направляющая и координирующая; а в конце - поддерживающая и стимулирующая. Вместе с тем следует обратить внимание, что независимо от степени самостоятельности детей педагог должен обеспечить при организации совместной деятельности детей следующие алгоритмические шаги:
- создание у детей эмоционально-положительной установки на сотрудничество;
- обеспечение усвоения детьми-партнерами цели выполнении учебного задания и принятие ее как единой;
- организация процесса совместного поиска (обсуждение) детьми лучшего решения и определение алгоритма действий;
- организация и управление взаимодействием детей в процессе выполнения задания в соответствии с разработанным алгоритмом;
- организация презентации результатов совместной деятельности в рамках, формах, определенных педагогом;
- суммирование мнений и подведение итогов сотрудничества (по продукту деятельности и по процессу сотрудничества).
4. Представление детям учебного содержания занятия как системы заданий продуктивного характера, решение которых предполагает необходимость сотрудничества. При этом важен вопрос выбора дел, которые дети захотят и смогут осуществлять как общие. Педагог должен осуществить конкретизацию задания, обеспечить его понимание и принятие детьми как общего, и так обеспечить его выполнение необходимым материалом, чтобы дети испытывали реальную зависимость друг от друга, нуждались в согласовании своих действий. При определении содержания общего дела важно учесть следующие требования:
- в нем должны быть воплощены отношения ответ-
Щетинина Валентина Владимировна педагогические
ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА СОТРУДНИЧЕСТВА СТАРШИХ ... науки
ственной зависимости;
- деятельность должна быть социально значимой и интересной для всех партнеров;
- деятельность должна быть эмоционально насыщена коллективными переживаниями, состраданием неудачам и сорадованием успехам партнеров;
- социальная роль ребенка по ходу выполнения дела должна меняться (роль руководителя и роль подчиненного и др.).
5. Использование специально созданного дидактического и стимульного материала, который, во-первых, обеспечивает наглядную материализованную основу для осознанной работы в микрогруппе на всех этапах деятельности (от постановки цели до рефлексии итогов); во-вторых, стимулирует, мотивирует детей на активность и сотрудничество в процессе выполнении задания.
Таким дидактическим материалом могут быть различные наглядные (условно-символические) модели, представляющие
- алгоритмы сотрудничества, которые отражают структурные компоненты совместной деятельности и ее особенности при реализации различных моделей сотрудничества (совместно-индивидуальная, совместно-последовательная, совместно-взаимодействующая);
- правила сотрудничества («правила договарива-ния», «правила работы над ошибками», «правила помощи» и др.);
- план подготовки условий деятельности (представлены материалы и оборудование, необходимые для деятельности и их пространственное расположение);
- алгоритмы деятельности по выполнению конкретного задания (изготовления поделки, проведения опыта и т.п.) и др.
6. Организация речевого общения в процессе совместного выполнения задания, стимулирующего планирующую, регулирующую и рефлексивно-оценочную деятельность детей, а также обогащение речи детей речевыми конструкциями делового диалога, этическими конструкциями.
7. Организация педагогом постоянной обратной связи с микрогруппами в процессе работы и рефлексивного подведения детьми итогов совместной деятельности. Главное правило: оценивать не только продуктивный результат, но и характер взаимодействия (сотрудничество); подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие качества (терпеливость, дружелюбие, вежливость, тактичность и пр.). При этом важно ни в коем случае не давать работавшим вместе детям разных оценок за выполненное задание.
9. Создание предметно-пространственной среды как среды сотрудничества детей [7]. В группе ДОО должно быть создано дидактически организованное пространство, обеспечивающее реализацию сформированного у детей опыта сотрудничества и стимулирующее проявление каждым ребенком практической и творческой активности в утверждении себя как делового партнера в различных видах детской деятельности (в том числе интегрированных).
Организация предметно-пространственной среды как среды сотрудничества детей предполагает обеспечение таких ее компонентов как: содержательный, материально-организационный, личностный.
Содержательный компонент включает:
- определение вида детской деятельности, в которой будет осуществляться сотрудничество и ее содержания (дидактические единицы), а также формулировка конкретного задания как цели совместной деятельности детей (продуктивного результата);
- конкретизация операционально-деятельностного состава каждого компонента интегрированной деятельности с учетом разработанного задания, которое дети должны выполнять совместно;
- постановку образовательных задач работы с детьми по всем компонентам интегрированной деятельности и 44
определению инструментального обеспечения их решения (средства, методы и приемы обучения детей).
Материально-организационный компонент среды определяет материальную обеспеченность возможности реализовать собственную активность всем субъектам совместной деятельности в созданном пространстве и включает перечень и характеристику материалов и оборудования (стимульный, дидактический, материал для деятельности детей, техническое обеспечение); а также описание их размещения в пространстве группы (центры, микроцентры) и способы предъявления детям.
Личностный (социальный) компонент определяет участников совместной деятельности (ребенок, педагог, родитель) и особенностей их взаимодействия на разных этапах деятельности. Данный компонент также предполагает обеспечение права ребенка на свободу выбора индивидуальной или совместной деятельности, на проявление предпочтений в определении партнера («с кем вместе выполнять работу»), вида и характера деятельности («кто что будет делать»); на реализацию равнозначности психологических позиций участников совместной деятельности, когда каждый видит в партнере равного себе и ориентирован на получение от партнера обратной связи, действенной помощи и эмоциональной поддержки.
Таким образом, эффективность и самостоятельность детей при осуществлении сотрудничества в различных видах деятельности определяется сформированным опытом сотрудничества, который обуславливает осознанную, целенаправленную, умелую и координированную с усилиями других детей позицию ребенка, и обеспечивает реализацию каждым партнеров позиции субъекта интегрированной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Щетинина В.В., Бабич Е.В. Диагностика опыта сотрудничества у детей 5-7 лет. Самара : Издательство СНЦ РАН, 2010. 72 с.
2. Щетинина В.В. Субъектный опыт сотрудничества как основа формирования социально-коммуникативной компетентности ребенка // Компетентностно-ориентированный подход в образовании детей: материалы Международной научно-практической конференции (заочной) 2-17 ноября 2010 года ; в 2-х ч. / под ред. О.В Дыбиной и др. Тольятти: ТГУ, 2010. Ч.1. 312 с.; С. 219-228.
3. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. С. 5-19.
4. Интеграция образовательных областей в педагогическом процессе : пособие для педагогов дошкольных учреждений / О.В. Дыбина, С.Е. Анфисова, О.П. Болотникова, О.А. Еник, А.Ю. Кузина, Л.А. Пенькова, Е.А. Сидякина, В.В. Щетинина; под ред. О.В. Дыбиной. М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. 80 с.
5. Щетинина В.В., Трушина Н.А., Шестопалова И.С. Формирование у детей старшего дошкольного возраста умения сотрудничать на занятии // Проблемы дошкольного образовании на современном этапе : Выпуск 6. Часть II / Сост. О.В. Дыбина, О.А. Еник. Тольятти : Форум, 2008. 248 с.; С. 201-208.
6. Римашевская, Л.С. Технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников. М.: Центр педагогического образования, 2007. 112 с.
7. Щетинина В.В., Бабич Е.В. Развивающая среда как условие делового сотрудничества детей в самостоятельной деятельности // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации материалы 3-й научно-практической конференции (заочной) с международным участием, посвященной 80-летию со дня основания Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова. Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова; Ответственный редактор А. Ю. Нагорнова. Ульяновск, 2012. С. 396-400.
