CC BY
86
УДК 37.013.77
Формирование опыта рефлексивной деятельности у будущих учителей в процессе преподавания педагогических дисциплин в вузе
И. И. Ушатикова
В статье доказывается, что в условиях высшего учебного заведения возможно и необходимо целенаправленное содействие приобретению опыта рефлексивной деятельности студентами педагогических специальностей. Рассматриваются современные методические и технологические аспекты формирования рефлексивных способностей учащихся на занятиях по педагогике и в период педагогической практики.
Ключевые слова: педагогическая рефлексия; предпро-фессиональная рефлексия; рефлексивные способности; идеология плюрализма; проблемный вопрос; критическая оценка; психолого-педагогический анализ.
Рефлексия является важным условием успешного осуществления любой деятельности. Особую роль она играет в сложной интеллектуальной работе, а именно в тех ее видах, которые выполняются в сложном межличностном и групповом взаимодействии. К ним, бесспорно, относится педагогическая деятельность. Поэтому наряду с другими профессионально значимыми психологическими качествами современный учитель должен обладать развитой рефлексией.
Рефлексия подразумевает направленность мышления на себя, на процесс и продукты своей деятельности, т. е. выход во внешнюю позицию по отношению к своей деятельности. Она обеспечивает осознание субъектом рефлексивной деятельности используемых им приемов, а это - условие продуктивности творческой деятельности, самосовершенствования личности.
В своей профессиональной деятельности учитель осуществляет педагогическую рефлексию, которая понимается как обращенность его сознания на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика [Маркова, 1993]. Это предполагает наличие способности дать себе, своим поступкам отстраненную оценку. Учителю необходимо понимать, как его воспринимают другие, прежде всего те, с кем он взаимодействует в процессе педагогического общения. Профессиональная рефлексия обусловливает инновационную деятельность учителя. Поэтому подготовка будущего учителя должна предусматривать формирование у студентов знаний о рефлексии и рефлексивных ценностях, а также развитие способности к ее осуществлению.
Возможность формирования предпрофессиональной рефлексии будущих учителей в вузе предоставляется всеми без исключения педагогическими дисциплинами. На протяжении многих лет в процессе преподавания курса педагогики нами целенаправленно создаются условия, позволяющие активизировать осознание студентами сущности и специфики педагогического труда, требований к профессиональным знаниям, умениям, личности современного учителя, а также стимулировать их к анализу своих способностей, личностных качеств и возможностей в соответствии с этими требованиями. Особое внимание при изучении специфики работы учителя нами уделяется формированию знаний о рефлексии, её роли в становлении и профессиональном росте педагога.
Накоплению рефлексивного опыта учащегося способствует личностная включенность в обмен мнениями на занятиях. Участие студентов в деловых, ролевых, имитационных играх и упражнениях стимулирует развитие рефлексивных способностей. Студенты учатся:
• анализировать настоящее с позиций будущего;
• критично относиться к прожитому;
• выстраивать отношение к себе как к другому и видеть себя «глазами других»;
• удерживать многопозиционность при осуществлении деятельности.
Для этого на занятиях необходимо культивировать идеологию плюрализма, реализация которой предполагает обучение студентов умению занимать разные позиции, а также умению увидеть объект не с одной точки зрения как единственно возможной, а с разных сторон.
Эффективным средством формирования этих умений является ролевая игра. Она содержит в себе необходимый методический ресурс, позволяющий студенту познакомиться с «ассортиментом» возможных позиций, например, таких, как «учитель», «ученик», «директор», «журналист», «исследующий», «сомневающийся», «критик», «знаток», «смотрящий со стороны», а также множества других предполагаемых «частных позиций» [Богин, 1995]. Игра является надежным инструментом интеграции знания и личностного отношения к нему. Ее обязательным этапом должна быть рефлексия по поводу процесса игры и ее результатов. Важно также соблюдение следующих условий:
• проблемность содержания;
• предварительная теоретико-методическая и психологическая подготовка студентов;
• гармонизация игровой и учебной деятельности;
• создание положительного эмоционального фона;
* участие в игре преподавателя с целью управления и коррекции.
В своей практике мы нередко обращаемся к игре как методу обучения рефлексивному действию. Традицией стало проведение на занятиях со студентами I курса деловой игры «Я - студент, я - учитель, я - человек», которая требует от участников осуществления рефлексии, предполагает обращение их к своему внутреннему миру и опыту. Сначала самостоятельно, в ходе индивидуальной работы, а затем в группах им нужно выявить у себя недостающие качества, наиболее важные для того, чтобы состояться в названных статусах, и ранжировать их, составив рейтинг. В таких условиях возникает ситуация, когда практически каждый студент получает совершенно новую для себя информацию о том, какими знаниями и качествами обладает, что может, а чему ещё предстоит научиться. Для некоторых студентов, по их признанию, это становится толчком к систематической работе над собой.
Для стимулирования рефлексивных действий студентов первого курса мы используем упражнение, направленное на выяснение соответствия представлений человека о себе и представлений о нём окружающих. Задание участникам предусматривает необходимость написать на карточке десять ответов на вопросы «Кто Я?», «Какой Я?», а также три лозунга, которым студент следует в своей жизни. Вместе с тем дается установка - не писать банальные ответы, а задуматься над тем, чем каждый отличается от других, чем внутренне для себя узнаваем [Козлов, 2000]. По окончании работы карточки сдаются преподавателю, который зачитывает записи на них, а аудитория угадывает автора. Опрос свидетельствует, что подавляющее большинство студентов впервые выполняют подобного рода работу и испытывают значительные затруднения в нахождении для себя требуемых десяти характеристик. Это подтверждается и тем, что определенная категория студентов остается неузнанной.
В целях формирования межличностной рефлексии, а также позитивных отношений в группе нами используется упражнение «Растопи круг», во время которого участники берутся за руки. Задача водящего, который находится внутри круга, - выбраться из него. По условиям упражнения, круг выпустит только того, кто сумеет проявить лучшие человеческие чувства и заставит поверить в их искренность [Козлов, 2000]. Участие в нем стимулирует развитие эмпатии и так необходимой учителю способности с теплотой и искренностью относиться к людям, видеть их лучшие стороны.
Для обеспечения осмысленного освоения педагогической теории уже с первых занятий целесообразно начинать учить студентов видеть, представлять за текстом ситуацию, реальные события, действия. Этому могут служить примеры, которыми преподаватель иллюстрирует теоретические положения при изложении учебного материала. В качестве примеров можно рассматривать также содержание игровой деятельности. В процессе такой работы формируется умение рефлексивного перехода из пространства текстов в пространство предметно-практической деятельности, обеспечивается рефлексивное связывание текста с опытом предметно-практической деятельности будущих учителей [Богин, 1995]. Этому также может способствовать выполнение студентами в группах домашнего задания по подготовке презентации: необходимо представить на семинарском занятии одну из современных воспитательных концепций, используя средства, которые могут сделать сообщение убедительным. Результатом совместной деятельности участников группы часто становится художественная иллюстрация и драматизация основных идей и положений выбранной ими концепции.
Для активизации рефлексивной деятельности студентов преподаватель должен сам систематически демонстрировать рефлексивную позицию и акцентировать на этом их внимание. Для этого на занятиях целесообразно:
* давать оценку собственным мыслям, эмоциям и переживаниям;
* разъяснять логику изложения тем дисциплины;
* объяснять, какие мыслительные операции используются в данный момент педагогом и аудиторией;
* при помощи научных категорий и понятий характеризовать своё взаимодействие со студентами;
* обращаться к аудитории за помощью в подборе более точного слова, понятия или термина.
Рефлексивная позиция невозможна, если у человека (а тем более у педагога) отсутствуют сомнения и критическое отношение к действительности. Однако, по нашим наблюдениям, большинство студентов, машинально записывая лекцию, принимают на веру абсолютно всю информацию, исходящую от преподавателя. Между тем у будущих учителей необходимо формировать умение критиче -ски оценивать изучаемый материал, учить их сомневаться в истинности и объективности знаний, в том числе предлагаемых лектором интерпретаций. Одним из эффективных средств формирования подобной позиции, на наш взгляд, является лекция с включенными в нее запланированными ошибками. Такие лекции подготовлены и читаются нами по курсам «Теория и технологии воспитания» и «Теория обучения и педагогические технологии». К моменту проведения таких лекций аудитория уже владеет некоторой теоретической базой изучаемой дисциплины. В содержание лекции закладывается определенное количество ошибок содержательного или методического характера. Ошибки фиксируются преподавателем на листе бумаги либо на слайде и в конце лекции предъявляются студентам. Лекция строится таким образом, чтобы ошибки были неявными, тщательно замаскированными. Процесс их поиска не должен быть легким и быстрым. Задача слушателей - найти их, отметить и в конце занятия сообщить преподавателю [Вербицкий, 1991]. На обсуждение ошибок отводится 5-7 минут.
Наш опыт показывает, что большинство студентов охотно принимают условия такого рода интеллектуальной игры, испытывают эмоциональный подъём, проявляют высокий уровень активности и способны высказывать сомнения по поводу однозначности теоретических положений. Обычно студенты находят допущенные ошибки. Если таких студентов оказывается немного, можно в конце лекции дать аудитории дополнительное время на просмотр конспектов, что, на наш взгляд, повышает эффективность занятия в отношении тех, кто по разным причинам не сумел сразу сосредоточиться, занять критическую позицию и выполнить задание.
Важным умением, обеспечивающим возможность рефлексии, является умение задавать вопросы, в первую очередь - самому себе. В этом случае вопрос является средством фиксации знания о незнании, а также источником внутреннего и внешнего диалога, в процессе которого происходит познание нового. Без вдумчивых вопросов невозможно освоение новых знаний, обмена мыслями, мнениями между людьми [Богин, 1995]. Решая задачу формирования вопросительной деятельности у студентов, считаем целесообразным:
* разъяснять им роль вопросов в познании себя, окружающего мира и овладении профессиональными знаниями;
* знакомить их с типами и классификациями вопросов;
* демонстрировать образец вопросительной деятельности;
* давать задания на формулирование разного рода целесообразных вопросов во время аудиторных занятий;
* включать (как обязательное) задание на подготовку проблемных вопросов к семинарам по каждой теме;
* обязывать студентов при выступлении на семинаре с большим объемом информации озадачивать аудиторию вопросом проблемного характера;
* поощрять тех, кто активно и «качественно» задает вопросы.
Приобретя привычку ставить вопросы, студенты критически анализируют материал, выделяют основное, находят закономерности и вместе с тем имеют возможность осознать свои пробелы в его понимании.
Актуализации рефлексивных способностей будущих учителей способствует просмотр и анализ видеозаписей уроков в рамках курса «Теория обучения и педагогические технологии». Выполняя задание («предложить свои конструктивные идеи по совершенствованию просмотренного урока и обосновать их целесообразность»), каждый студент мысленно примеряет на себя роли и учителя, и ученика, размышляет о том, как он сам провёл бы урок по этой теме, что сделал бы по-другому и почему. В результате последующего коллективного обсуждения выдвинутых идей группа выбирает из них наиболее интересные, обоснованные.
Таковы некоторые шаги на пути формирования предпрофессио-нальной рефлексии средствами педагогических дисциплин.
Педагогическая практика также открывает широкие возможности для формирования профессиональной рефлексии будущих учителей. Успешность их первых шагов в качестве учителя во многом определяется умением серьезно, внимательно анализировать свою работу. Поэтому организация преподавателем вуза совместного с практикантами конструктивного психолого-педагогического анализа их учительского труда чрезвычайно важна.
Анализ урока имеет огромное значение для самопознания, саморазвития будущего учителя, открывает возможность посмотреть на себя и свой урок со стороны, оценить его. Осмысливая собственную деятельность на уроке, студент использует теоретические знания, оценивает свое поведение, себя как одного из субъектов педагогической деятельности.
Такой анализ есть процесс и результат предметно-личностной рефлексии и применения проективно-рефлексивных способностей. Он стимулирует:
* развитие аналитических способностей, проективных умений, познавательного интереса;
* понимание необходимости изучения психолого-педагогиче-ских проблем обучения и воспитания;
* формирование умения наблюдать за педагогическими явлениями, анализировать их, делать для себя соответствующие выводы [Зимняя, 2002].
Необходимо отметить, что при совместном анализе урока преподаватель педагогики должен ориентировать студента на выявление не только слабых, но и, в первую очередь, сильных сторон собственной деятельности. Опыт рефлексивной деятельности и соответствующие качества, приобретенные студентами при изучении педагогических дисциплин и прохождении педагогической практики, станут базой для самостоятельной профессиональной рефлексии, которая является залогом успеха учительского труда в будущем.
Литература
1. Богин В. Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности / В. Г. Богин // Современная дидактика : теория - практике / под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - Москва : Прометей, 1995. -219 с.
2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход / А. А. Вербицкий. - Москва : Высшая школа, 1991. - 207 с.
3. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. - Москва : Логос, 2002. - 383 с.
4. Козлов Н. И. Формула личности / Н. И. Козлов. - Санкт-Петербург : Питер, 2000. - 358 с. - (Мастера психологии).
5. Маркова А. К. Психология труда учителя : книга для учителя / А. К. Маркова. - Москва : Просвещение, 1993. - 192 с.
© Ушатикова И. И., 2012
Formation of Would-Be Teachers' Reflexive Activity Experience in Process of Teaching Pedagogical Disciplines in Higher Education Institution
I. Ushatikova
The article proves that in conditions of a higher education institution it is possible and necessary purposefully to help students majoring in Pedagogics to gain the reflexive activity experience. The author reviews present-day methodological and technological aspects of students' reflexive abilities formation in classes on Pedagogics and during the teaching practice.
Key words: pedagogical reflection; pre-professional
reflection; reflexive abilities; ideology of pluralism; topical issue; critical evaluation; psychological-pedagogical analysis.
Ушатикова Ирина Игоревна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики филиала государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» в г. Елабуге (Елабуга), irina.ushatikova@ yandex.ru.
Ushatikova, I., PhD in Pedagogical Sciences, associate professor, Department of Pedagogics, State Educational Institution of Higher Professional Education “Kazan (Volga Region) Federal University”, Yelabuga Branch (Yelabuga), mamont129@yandex.ru.
