CC BY
17Формирование образовательного пространства реализации инклюзивных образовательных практик: оценка готовности профессорско-преподавательского состава вуза
Машанова Анна Сергеевна,
старший преподаватель кафедры социальной работы и социальной антропологии, ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный технический университет»
E-mail: Mashanova_as@mail.ru
Мельникова Мария Сергеевна,
старший преподаватель кафедры социальной работы и социальной антропологии, ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный технический университет» E-mail: Metill@yandex.ru
В статье рассматриваются инклюзивные образовательные практики в контексте инсти-туциализации и формирования инклюзивной образовательной среды образовательных организаций высшего образования. Определяются этапы институциализации инклюзивных образовательных практик, а также условия успешного прохождения всех этапов. Одним из значимых условий авторы определяют готовность профессорско-преподавательского состава вуза к работе в инклюзивной группе, при этом операционализируя данное понятие через родовые категории. Однако отмечается, что процесс институционализации не возможен без создания условий, создаваемых образовательной организацией на макро-, мезо-, микроуровне. Авторами в статье представлены результаты социологического исследования готовности профессорско-преподавательского состава образовательной организации высшего образования к работе в инклюзивных студенческих группах. На основе проведенного исследования предлагаются практические рекомендации по формированию готовности.
Ключевые слова: инклюзивные образовательные практики, инклюзивное образование, готовность к инклюзивному образованию, институциализация, студент с инвалидностью.
В условиях нарастающей инвалиди-зации общества и перспектив интеграции инвалидов в социум в настоящем остро стоит вопрос о необходимости поиска валидных теоретико-методологических и методических оснований проектирования инклюзивных образовательных сред в логике инклюзивного/универсального дизайна.
Современная образовательная политика предъявляет требования к различным социальным институтам по обеспечению права граждан с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья на получение образования, в том числе и высшего. Процессы институциализации инклюзивных образовательных практик в предъявляемой логике требуют не просто нормативно-правового закрепления принципа равенства и доступности образования для такой категории лиц, а что важнее, влияют на закрепление повседневных инклюзивных социальных практик как типовых, а не уникальных. Так или иначе, очевидной является необходимость создания оптимальной образовательной среды для человека с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.
История развития образования людей с ограниченными возможностями здоровья в России имеет несколько этапов, начинается сегрегации и через интеграцию приходит к социальной и образовательной инклюзии на современном этапе.
Интеграция (от лат. «^едгайо» -восполнять, дополнять) характеризуется созданием специальных условий для обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью в рамках уже существующей системы без существенных изменений самой системы. Термин «социальная интеграция» вошел в научный оборот в XX в. в США и использовался в контексте обсужде-
135
ния проблем расовых и этнических меньшинств. В Европе термин нашел свое применение уже в контексте проблем людей с ОВЗ и инвалидностью в 60-е гг. ХХ века. Сегодня интеграция в широком социально-философском смысле рассматривается как возможность совместной жизни и обучения детей с нормой здоровья и детей с ограниченными возможностями здоровья при поддержке и сопровождении этого процесса мерами экономического, организационного, дидактического и методического характера [1].
В международной практике термин «интегрированное образование», описывающий процесс обеспечения доступа к образованию лиц с ОВЗ и инвалидностью, был заменен термином «инклюзивное образование». Официально данный термин был закреплен в 1994 году в Са-ламанкской декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями». Инклюзивное образование, согласно этому документу, - это единственно приемлемый способ обучения детей с ОВЗ и инвалидностью, в рамках которого для обучающихся должны быть созданы специальные условия в образовательной среде.
В Российской Федерации термин «инклюзивное образование» впервые появился в ФЗ РФ «Об образовании в РФ» (от 29 декабря 2012 года); он обозначает «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [2].
Инклюзия в образовательной сфере рассматривается «как динамический метод позитивного реагирования на отношение к индивидуальным особенностям учащихся не как к проблеме, а как к возможностям для обеспечения учебного процесса» [3, С.234]. Это означает, что вуз обеспечивает право на образование индивида с различными образовательными потребностями. Субъект образовательного пространства, человек с ОВЗ и инвалидностью, признается как равноправный субъект. Этот тезис ука-
зывает на социокультурное измерение нетипичности, и связывает задачи развития инклюзивного образования с необходимостью формирования, прежде всего, толерантной среды профессионального обучения.
В настоящий момент мы можем наблюдать разный опыт реализации инклюзивного образовательного процесса, который с точки зрения социологической теории может трактоваться как инклюзивные образовательные практики. Для определения смысла инклюзивных образовательных практик были рассмотрены теории, которые способствовали концептуализации понятия социальных практик: структуралистский конструктивизм П. Бурдье, теория структурации Э. Гид-денса, этно-методология Г. Гарфинкеля, феноменология А. Щюца, так же были изучены труды П. Бергера и Т. Лукма-на. В отечественной науке проблема обыденного существования и типизированных действий нашла свое отражение в научных работах О.М. Божкова, В.В. Волкова, И.В. Глушко, Вал. А. Лу-кова, А.А. Дьякова, Н.А. Селиверстовой, О.В. Хархордина и др.
Для объяснения содержания инклюзивных образовательных практик наибольший интерес представляют, прежде всего, идеи П. Бурдье. Он описывал социальные практики с точки зрения способности агентов оценивать собственные поведенческие акты в соответствии с существующими представлениями о социальной реальности. Согласно его концепции, сами практики предопределяют образ жизни, мышления, чувств, действий агента, заставляя его неосознанно выбирать жизненную стратегию или социальную траекторию, ориентируясь при этом на показатели «приемлемо или нет», «для нас или не для нас», «доступно или не доступно».
Любые социальные действия индивидуумов при прохождении стадии «опри-вычивания» закрепляются в социальных практиках, а после, достигают наивысшего уровня - инситуциализации, становясь институтами. Шюц пишет: «То, что вначале было лишь результатом повторяющихся действий группы индивидов,
136
следующим поколением воспринимается уже как данность, подлежащая лишь повторению, настолько же естественная для индивида в окружающем пространстве, как и физические объекты, присутствующие в нем» [4].
В нашем понимании, инклюзивные образовательные практики представляют собой ряд опривыченных социальных действий индивидуумов и групп, сформированных в процессе передачи, приобретения и усвоения знаний, умений и навыков, включающих в себя типичные механизмы работы с информацией, а также типичные способы и механизмы взаимодействия со всеми участниками инклюзивного образовательного процесса. Отсюда следует, что инклюзивные образовательные практики отражают не только привычные действия, выполняемые индивидуумами для получения определенных знаний, но также отражают некие привычки или типизированные действия в общении, поведении, взаимодействии между всеми участниками инклюзивного образовательного процесса.
Когда мы говорим об инклюзивных образовательных практиках, то безусловно в современных социально-правовых реалиях рассматриваем их в контексте институциализации. В нашем понимании, итогом процесса институциализации инклюзивных образовательных практик будет преобразование или реформирование института образования.
Методологическое обоснование исследования институциализации инклюзивных образовательных практик заключаются в выборе некоторых компонентов и изучении их места, роли, связей, которые приведут к созданию новых компонентов, их частей, что влечет обновление, видоизменение или рождение новой системы. Наибольший интерес на наш взгляд представляют работы социального конструктивизма П. Бергера и Т. Лук-мана, в работе «Социальное конструирование реальности. Трактат по «социологии знания» [5] они указывают на то, что институциализации предшествует процесс хабитуализации, то есть процесс «опривычивания» обыденных действий,
которые формируют образцы поведения, впоследствии воспринимаемые, как естественные для конкретного вида деятельности. Вследствие взаимной типизации опривыченных действий различными субъектами происходит институциа-лизация. Основой для формирования социальных институтов являются образцы действий, их типичность и взаимность между разными субъектами социального взаимодействия, а также типичность не только действий, но и деятелей в социальных институтах.
Институциализация инклюзивных образовательных практик как любой продолжающийся во времени процесс проходит через ряд этапов:
1. Появление социальной потребности в формировании нового института или реформировании существующего.
Социально-политическая конъюктура определила вектор изменения образовательной политики в Российской Федерации в сторону инклюзии в образовании. Появилась потребность в формировании новых смыслов. Государство выступило гарантом и нормативно закрепило новые векторы образовательной политики, что изначально нашло отражение в ФЗ РФ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов». В настоящий момент потребности государства в создании инклюзивного образовательного пространства стали более операционны: это поиск моделей, механизмов, алгоритмов для реализации инклюзивного образования.
2. Создание условий для обеспечения процесса институциализации инклюзивных образовательных практик. И здесь мы можем выделить разные уровни условий. Макроуровень:
- Сформированность на государственном и региональном уровне нормативно-правовых основ, методов и технологий профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.
- Наличие системы мониторинга для создания и сопровождения базы данных о студентах с ограниченными
137
возможностями здоровья и инвалидностью в специализированных и обычных школах, ведения специализированного учета обучающихся с инвалидностью на всех этапах подготовки к профессиональной деятельности и формирования контингента будущих абитуриентов. Наличие механизмов взаимодействия со структурами власти; образовательными, медицинскими, спортивными, социокультурными организациями, реабилитационными центрами, органами службы занятости и т.д. Сформированность в обществе идеи о равенстве прав и возможностей. Мезоуровень:
Наличие в вузе образовательной среды, доступной для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью по разным нозологиям. Наличие локальных нормативных актов в вузе, регламентирующих порядок разработки и утверждения основных образовательных программ, в том числе адаптированных, порядок приема и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.
Наличие в вузе служб академической поддержки (академический тьюто-ринг, институт кураторства, волонтерская служба и др.) со штатом специалистов, обученных сопровождать лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, наличие служб специальной технической и информационной поддержки. Наличие средств комплексного реабилитационного сопровождения, обеспечивающих доступность услуг (материальных, методических, технических, технологических и информационных).
Разработанность коррекционно-компенсационных и адаптационных курсов и модулей, дающих возможность выбора индивидуальной образовательной траектории. Обеспечение доступа студентов к электронной образовательной среде и электронным образовательным ресурсам в формах, адаптированных
для лиц с с ОВЗ и инвалидностью различных нозологий.
- Функционирующее методическое сопровождение в системе инклюзивной образовательной среды (постоянно действующие методические семинары, стажировки, инклюзивные консилиумы).
- Организация в вузе структуры, обеспечивающей помощь в трудоустройстве выпускников с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.
- Организация в вузе социокультурной среды, адаптированной для участия студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в секциях, клубах, самодеятельных студенческих коллективах и органах студенческого самоуправления. Микроуровень.
- Активность студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, их психологическая готовность к обучению в инклюзивной группе высшей школы.
- Принятия новой инклюзивной образовательной культуры. Готовность студентов с нормой здоровья обучаться в инклюзивной группе совместно со студентами с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.
- Готовность профессорско-преподавательского состава вуза работать со смешанной группой, в том числе, способность и готовность соблюдать профессиональные этические нормы, а также готовность разрабатывать адаптированные образовательные программы, использовать современные технические и методические средства и технологии в обучении.
3. Определение новых целей функционирования и развития института образования в контексте институциали-зации инклюзивных образовательных практик. Целью реформированного института образования (т.е. инклюзивного образования) является создание условий для обеспечения доступности, качества образования
Гз
I и!
138
и полноценной социализации всех обучающихся, в том числе с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Достижение цели обеспечивается в процессе формирования инклюзивной культуры участников образовательного процесса.
4. Появление системы норм, ценностей, образцов поведения и деятельности людей. Институт образования должен транслировать систему социальных ценностей и отношений к людям с ограниченными возможностями здоровья в целом. Такой институт должен создавать условия для полноценного социального участия через преодоление практик маргинализации, дискриминации и стигматизации данной категории граждан. Обучение студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью должно строиться на понимании инвалидности как социально-конструируемого феномена [6] и стремиться к преодолению такой номинации посредством создания специальных условий обучения. Это касается доступности образовательного процесса, а также формирования готовности всех участников образовательного процесса к совместным образовательным практикам.
5. Формирование специальных организационных структур, организаций в различных формах, что предполагает создание системы сопровождения образовательного процесса, внедрение современных ассистивных технологий, специального оборудования для обучения и сопровождения, введение в штат факультетов и иных подразделений тьюторов и кураторов.
6. Установление системы статусов и ролей, и их иерархической структуры. Все участники образовательного процесса принимают равный статус. Это означает, что сущностная трансформация статусов происходить не будет, изменится лишь функционал деятельности субъектов, а статусы и роли каждого участника останутся неизменными.
7. Дифференциация и специализация направлений и видов деятельности. На этом этапе должно произойти опри-вычивание совместных практик в образовании, общении и взаимодействии участников образовательного процесса, таким образом, речь идет о формировании нового габитуса.
8. Завершение формирования инклюзивного образовательного пространства, интернализация или интери-оризация обществом в целом и отдельными представителями норм, правил, стандартов идеи инклюзии. Воспроизводство и тиражирование реформированной модели образования.
Переход от существующей модели высшего образования к новой модели образования с расширением спектра и улучшением качества образовательных услуг, в том числе, с внедрением инклюзивных образовательных практик в учреждения высшего образования и работе с лицами с ОВЗ и инвалидностью, предъявляет повышенные требования ко всем участникам образовательного процесса. Стоит отметить, что одной из ключевых фигур в этом процессе является профессорско-преподавательский состав вуза. Серьезно стоит проблема формирования понятия готовности работы в инклюзивных студенческих группах и готовности управления процессом обучения студентов с ОВЗ и инвалидностью, что, несомненно, связано с повышением профессиональной компетентности в вопросах инклюзии.
Понятие «готовность к реализации инклюзивных образовательных практик» нами было операционализировано посредством следующих показателей:
Во-первых, информационная готовность или информированность о нормах права, закрепленных в отношении инклюзии в образовании;
Во-вторых, аксиологическая готовность или наличие установок обыденного сознания адекватно воспринимающих человека/студента с ограниченными возможностями здоровья и идею инклюзии в целом;
139
В-третьих, технологическая готовность или готовность к осуществлению повседневных статусно-ролевых практик образовательной деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды;
В-четвертых, организационная готовность или готовность к изменениям в образовательном процессе в связи с внедрением инклюзивных образовательных практик.
В исследовании приняли участие представители профессорско-преподавательского состава вузов закрепленной территории Ресурсного учебно-методического центра по обучению лиц с ОВЗ и инвалидностью НГТУ-НЭТИ. В исследовании приняли участие 310 респондентов, среди которых 37% -представители гуманитарных и экономических кафедр и 63% респондентов -представители технических кафедр. Из числа респондентов 55% - женщины, 45% - мужчины. Средний возраст опрашиваемых - 52 года, на момент опроса, средний стаж - более 20 лет.
Оценивая информационную готовность результаты исследования показали, что 80% респондентов из числа профессорско-преподавательского состава осведомлены о существующих законодательных нормах относительно обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью. Однако при ответе на вопрос о необходимости учета мнения преподавателей при внедрении инклюзивной формы обучения для 77% респондентов это условие является обязательным.
Оценивая аксиологическую готовность респондентов к реализации практик инклюзивного образования, мы видим следующие данные:
- 23% респондентов не имели опыта взаимодействия с лицами с ОВЗ и инвалидностью, 15% общались на улице, оказывали помощь и 38% респондентов имели опыт работы со студентами с ОВЗ и инвалидностью в рамках своей основной деятельности.
- Большинство респондентов считают, что при реализации модели инклюзивного обучения имеет место нежелание студентов с нормой здоровья
обучаться совместно со студентами с ОВЗ и инвалидность. Однако, оценивая перспективность совместного участия студентов в научных, досу-говых, рекреационных, волонтерских мероприятиях, более 50% респондентов говорят о перспективности и необходимости данных мероприятий. Оценивая технологическую готовность, мы можем сделать следующие выводы:
На вопрос относительно возможности попробовать работать с инклюзивной группой 14% респондентов ответили, что полностью готовы к работе, 57% респондентов оказались готовы попробовать, но при помощи коллег и специалистов и 25% респондентов отказались бы от работы с группой студентов, состоящих из студентов с нормой здоровья и студентов с ОВЗ и инвалидностью.
Оценивая успешность модели инклюзивного образования, лишь 23% респондентов считают возможным данное обучение; 25% респондентов отрицают данною возможность и 40% респондентов не полностью согласны или не до конца отрицают эту идею. Сложнее всего работать, с точки зрения респондентов, со студентами с ограничениями здоровья по слуху (20%), и со студентами с особенностями поведения и психики (38%).
Основную проблему преподавания в группе, где обучаются студенты с нормой здоровья и студенты с ограниченными возможностями здоровья, по мнению респондентов, может составлять: сложность в организации лекционных и практических занятий - 31% выбора, незнание возможностей ассистивных технологий в обучении - 21% выбора, длительность подготовки преподавателя к лекционным и семинарским занятиям по адаптации учебного материала и проблемы общения между всеми участниками - по 14% выбора соответственно. Большинство респондентов готовы работать с однородной по составу группой, то есть, либо с группой студентов с нормой здоровья, либо с группой студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.
140
Оценивая организационную готовность, мы видим, что для эффективной реализации инклюзивного подхода в образовании 27% респондентов считают, что необходимо современное материально-техническое и программное обеспечение. Для 26% важно наличие в образовательных организациях узких специалистов для работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. 21% респондентов отметил необходимость совершенствования системы повышения квалификации с целью подготовки педагогических кадров для работы со студентами с инвалидностью, 14% респондентов отметили повышение заработной платы профессорско-преподавательского состава, 12% считают, что необходима разработка программ для обучающихся по преодолению негативного отношения к совместному образованию.
Более 80% респондентов считают необходимой специальную подготовку кадров для работы со студентами с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Однако такую подготовку имеет лишь 24% респондентов.
При возникновении трудностей в ходе работы с инклюзивной группой 31% респондентов обратились бы к узким специалистам и службам сопровождения в университете, 19% - к коллегам, более опытным в данном вопросе, а 40% респондентов не считают возможным начало подобной профессиональной деятельности без специальной подготовки.
Таким образом, очевидно, что эффективность внедрения инклюзивных процессов в систему российского образования в значительной степени зависит от уровня готовности к нему участников образовательного процесса. В свете этого формирование готовности педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзии должно представлять собой долгосрочную стратегию, включающую, в том числе, комплекс мероприятий, направленных на формирование необходимых личностных и профессиональных качеств у всех участников образовательного процесса. Во-первых, курсы повыше-
ния квалификации для профессорско-преподавательского состава и для других сотрудников вузов. Несмотря на то, что курсы повышения квалификации по вопросам организации инклюзивного образования каждый год массово проводятся во многих образовательный учреждениях, данные исследования указывают на то, что подавляющее большинство респондентов знакомо с философией инклюзивного образования лишь в общих чертах, что подчеркивает необходимость более детальной проработки тем, раскрывающих особенности различных нозологических групп, особенности взаимодействия, установления контакта, а также вопросы методического характера, касающиеся организации образовательного процесса, подготовки к занятиям, преподнесение материала и т.д. Стоит отметить, что большинство опрошенных чувствуют необходимость участия в курсах повышения квалификации и готовы проходить дополнительное обучение.
Во-вторых, поскольку одной из главных проблем для профессорско-преподавательского состава вузов является разработка адаптированных программа и адаптированных учебно-методических материалов с учетом требования универсального дизайна, целесообразно будет проведение методических семинаров, создание методических пособий, различных справочников, инструкций по разработке таких программ.
В-третьих, разработка специализированных справочников для профессорско-преподавательского состава вуза с «правилами» поведения с лицами с ОВЗ и инвалидностью. В них могут войти разделы, содержащие этические нормы и правила, позволяющие избежать конфликтных или «неудобных» ситуаций, способствующие созданию комфортной обстановки.
Литература
1. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / [Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Беляковаи др.]; под ред. Н.М. Назаровой. - 10-е изд., стер. -
141
М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 400 с.
2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012, N 273-Ф3 (последняя редакция) // Справочная правовая система «Консультант плюс». URL: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_140174/ (Дата обращения 15.01.2018).
3. Дзоз В.А., Трифанов С.И., Чесноко-ва Г.С. Организация инклюзии в системе непрерывного образования/ В.А. Дзоз, С.И. Трифанов, Г.С. Чес-нокова // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 2. - С. 234.
4. Шютц Альфред. Смысловая структура повседневного мира: очерки по феноменологической социологии / Сост. А.Я. Алхасов; Пер. с англ. А.Я. Алхасова, Н.Я. Мазлумяновой; Научи, ред. перевода Г.С. Батыгин. М.: Институт Фонда «Общественное мнение», 2003. - 336 с.
5. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. - М.: «Медиум», 1995. - 323 с.
6. Ярская - Смирнова, Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности / Е.Р. Ярская-Смирнова. - Саратов: Сарат. Гос. Тех.Ун-т,1997-272 с.
FORMATION OF THE EDUCATIONAL SPACE FOR THE IMPLEMENTATION OF INCLUSIVE EDUCATIONAL PRACTICES: ASSESSMENT OF THE READINESS OF THE TEACHING STAFF OF THE UNIVERSITY
Mashanova A.S., Melnikova M.S.
Novosibirsk State Technical University
The article considers inclusive educational practices in the context of institutionalization and formation of inclusive learning environment of educational organization of higher education. The stages of institutionalization inclusive educational practices, as well as the conditions of their successful passage are determined. One of the
important conditions, defined by the authors, is the readiness of the university teaching staff to work in an inclusive group. At the same time, this concept is operationalized by generic categories. However, it is noted the process of insti-tutionalization is impossible without the formation of conditions created by an educational organization at the macro-, mezo- and microlevel. The authors present the results of sociological research of the readiness of the teaching staff of еру educational organization of higher education to work in inclusive student groups. Based on the results of the study, practical recommendations for the formation of readiness are offered.
Keywords: inclusive educational practices, inclusive education, readiness for inclusive education, institutionalization, student with disabilities.
References
1. Specialized pedagogy: ucheb. posobie dlya stud. remote. triangle. education/[L.I. Akse-nova, B.A. Arkhipov, Belyakovai, etc.]; pod red. Nazarova N.M. - 10th ed., cter. - M.: Izzatelsky center "Academy," 2010. - 400 s.
2. Federal Law "On Education in the Russian Federation" dated 29.12.2012 No. 273-FZ// Reference Legal System "Consultant Plus." URL: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_140174/ (Date of formation 15.01.2018).
3. Dzoz V.A., Trifanov S.I., Chesnoko-va G.S. Organization of Inclusion in the Continuing Education System/V.A. Dzoz, S.I. Trifanov, G.S. Chesnokova//Siberian Pedagogical Journal. - 2013. - № 2. - S. 234.
4. Schutz Alfred. Semantic structure of the everyday world: essays on phenomenolog-ical sociology/Comp. A. Ya. Alkhasov; Per. with English A. Ya. Alkhasova, N. Ya. Ma-zlumyanova; Teach, ed. Translation by G.S. Batygin. M.: Institute of the Public Opinion Foundation, 2003. - 336 s.
5. Berger P, Lookman T. Social construction of reality. Treatise on the sociology of knowledge. - M.: "Medium," 1995. - 323 s.
6. Yarskaya - Smirnova, E.R. Sociocultur-al analysis of atypicity/E.R. Yarskaya-Smirnova. - Saratov: Sarat. State. Tekh. Un-t, 1997-272 p.
142
