CC BY
80
Л .А. АБРАМОВА
ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ
И УЧАЩИМИСЯ В ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ ПЕРВОЙ ТРЕТИ ХХ ВЕКА
Понятие «нравственные отношения между учителем и учащимися» имеет этико-философский, социально-психологический, общепсихологический аспекты рассмотрения. В педагогической трактовке понятия «нравственные отношения» может быть использовано и философское понимание их как вида «общественных отношений», возникающих между людьми в процессе практической деятельности; и социально-психологическое, согласно которому «нравственные отношения» можно сопоставить с «межличностными отношениями»; и психологическое, в соответствии с которым «нравственные отношения» являются атрибутом сознания, внутренними отношениями, определяющими мотив и способ действия (в этом случае они представляют собой первый этап реализации «нравственных отношений» на практике). В педагогическом процессе нравственные отношения между учителем и учащимися выступают как многоуровневое явление, которое синтезирует в себе вид общественных отношений, межличностные отношения и внутренние отношения этих субъектов.
В соответствии с современным пониманием морали нравственные отношения между учителем и учащимися - это отношения, в которых утверждается самоценность личности учителя и ученика, признается их субъектная позиция, выражаются потребность и способность к сотрудничеству в педагогическом взаимодействии.
Понятие «формирование» понимается как процесс внешнего изменения (приобретения формы) в результате преобразований внутренних под влиянием внешних факторов, причин.
Нравственные отношения реализуются в практической деятельности людей. Связывая моральное сознание и деятельность, они развиваются, переходят на новый качественный уровень вместе с развитием нравственного сознания и нравственной практики.
Рассматриваемые как один из видов общественных отношений нравственные отношения между учителем и учащимися отражают все изменения, с ними связанные. В связи с этим в педагогической деятельности «формирование наиболее благоприятных для педагогического процесса нравственных отношений не всегда зависит от учителя, поскольку в своем содержании педагогическая мораль определяется не только внутренними потребностями педагогического процесса в его определенной исторической форме; она испытывает на себе мощное непосредственное влияние господствующей системы морали социальных отношений, в том числе и морали господствующего класса, поскольку учитель, как и все другие участники педагогического процесса, вступают в эти социальные отношения» [15, с. 75]. На уровне межличностных они развиваются и формируются вместе с развитием педагогической деятельности и изменением содержания социальных ролей учителя и ученика. Как внутренние психологические отношения, являющиеся атрибутом сознания, они развиваются и формируются под влиянием всех факторов, воздействующих на сознание.
Развитие системы морали, т.е. «прогресс моральный не является ни автоматическим, ни линейным: он зависит не от уровня производительных сил, а от уровня развития и свободы личности» [14, с. 276], поэтому о развитии нрав-
ственных отношений между учителем и учащимися можно судить прежде всего по углублению их гуманистического содержания, а также расширению возможностей реализации свободы личности.
От начала ХХ в. до смены политического режима и власти, моральных установок в обществе (в 1917 г.) на развитие общественного и, в частности, морального сознания учительства большое влияние оказывала обстановка в стране.
Резкой критике со стороны российской общественности подвергалась школьная система, не удовлетворявшая потребности социального развития в связи с переходом к индустриализации, что требовало грамотных, самостоятельно мыслящих работников. Наблюдался подъем творческого поиска ученых, педагогов, деятелей образования в области изменения содержания, форм, методов обучения и воспитания, отношения к ученику, всей структуры организации образования с целью подготовки работника инициативного, самостоятельного, имеющего нравственные качества, способного к самореализации в обществе. Создавались новые педагогические движения «свободное воспитание», «новое воспитание». По словам К.Н. Вентцеля: «Жизненный факт, давший толчок к созданию теории свободного воспитания, это - то насилие над личностью ребенка, которое приходится наблюдать кругом повсюду, во всех странах света и во всех слоях общества. Куда бы мы ни обратили свой взгляд, мы увидим, что в современной практике воспитания ребенок почти никогда не рассматривается как самодовлеющая цель, а всегда как орудие и средство к какой-то внешней и посторонней цели, часто не имеющей ничего общего с истинным благом его, как живой формирующейся личности» [1, с.142].
Морально-политическое сознание учителей и учащихся развивалось и формировалось в ситуации противостояния правительству революционно настроенных педагогов, объединившихся во Всероссийский Союз учителей и деятелей по народному образованию и Всероссийский Союз учителей средней школы и проводивших революционно-пропагандистскую работу среди учительства. В резолюции съезда учителей средней школы (1906 г.) говорилось: «Преследуя в учителе гражданина, осуществившего право исповедания своих политических убеждений, преследуя в нем опору волнующейся молодежи, преследуя его как политического миссионера в народной среде - реакция наложила руку на его работу, его свободу и его жизнь» Нередко учащаяся молодежь поддерживала политическую борьбу своих учителей, хотя в целом взаимоотношения учеников с педагогическим персоналом и их положение в школе регламентировалось правилами, согласно которым ученики обязаны были «беспрекословно повиноваться своим начальникам и наставникам как лицам, которым вверена ближайшая забота об их образовании и воспитании» [12, с. 44]. Н.К. Крупская характеризовала взаимоотношения учителя с учащимися следующим образом: «В лучшем случае - учитель придет в класс, даст более или менее интересный урок, ученики выслушают его более или менее внимательно, зададут, может быть, несколько вопросов и разойдутся, как чужие. Духовной близости между учениками и учителем мешает весь формализм школьной жизни. ... В худшем случае учитель и ученики - два враждующих лагеря» [4, с. 61]. Так же подверг критике современную школу попечитель С.-Петербургского учебного округа граф А.А. Мусин-Пушкин, выступая с докладом «О космополитизме нашей школы» в «Русском собрании» в 1907 г., отмечая, в частности, что в результате излишней регламентации, бюрократизма и формализма школы воспитание и образование юношества «лишилось самого главного фактора - возможности проявить живую любовь к юношеству» [8, с. 478].
Социальные роли учителя и ученика были четко очерчены в соответствии с задачами школы. В учебных заведениях различного типа утверждались ре-
лигиозно-нравственные понятия, которые учащиеся должны были усвоить на всю жизнь, воспитывалась преданность царю и Отечеству на основе принципов православия, самодержавия и народности.
В условиях формальной стабильности школы, с одной стороны, и критики режима, с другой стороны, педагоги, ученые, общественные деятели отстаивали свободную, субъектную позицию ученика в школе. Активно разрабатывались идеи образования, построенного на гуманном, нравственном отношении к ученику с попытками их внедрения. В поисках соответствующей модели взаимоотношений, педагоги высказывали самые разные суждения: отрицали любое принуждение, выступали против обязательного посещения учащимися школы, против домашних заданий, экзаменов, наказаний, наград, - воспитатели «должны только обеспечить детям свободный выбор между злом и добром», отношения между ними могут строиться на основе равноправия «что позволено одним, то должно быть позволено и другим» [16, с. 11, 37]. Подобных взглядов придерживались Н.В. Чехов, А.Я. Острогорский, К.Н. Вентцель и др. К.Н. Вентцелем была впервые в мировой практике в 1917 г. создана «Декларация прав ребенка», в которой он провозгласил равные со взрослыми свободы и права для детей, в том числе «на развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований, т.е. право на воспитание и образование» [1, с. 194], свободное выражение мыслей и т.д.
Развитию идеи гуманного отношения к ученику способствовало разностороннее изучение особенностей ребенка, в результате которого появилось много педагогических сочинений, авторами которых были врачи, гигиенисты, физиологи, психиатры и др., а также возникновение и развитие новых отраслей знания -антропологии, педагогически интерпретирующей человековедение, и педологии.
Период начала XX в. в развитии педагогики характеризуется попыткой создания гуманистической парадигмы воспитания и образования. В России ее становлению содействовали идеи П.Ф.Каптерева о духовно-нравственном образовании и воспитании личности, идеи Л.Н. Толстого о свободе (ненасилии) в воспитании, идеи М.И. Демкова об идеале воспитания, идеи М.М. Рубинштейна об организации воспитательного процесса, в котором побудителем учения, деятельности ученика является его собственный интерес, стимулирующий духовное развитие личности, идеи К.Н. Вентцеля о формировании личности ребенка путем его собственной свободной созидательной деятельности и создания нравственных отношений, способствующих духовному развитию человека.
Таким образом, в период от начала ХХ в. до октябрьской революции 1917 г. в условиях господства религиозной морали, консервативной политики правительства в области обеспечения возможности реализации свободы личности, что стимулировало вызревание оппозиционного отношения к ней среди педагогической общественности и революционно настроенного учительства, происходило потенциальное развитие нравственных отношений между учителем и учащимися вместе с развитием теоретических идей, так или иначе затрагивающих проблему свободного развития личности ребенка, с попытками их реализации. Однако в полной мере нравственные отношения между учителем и учащимися, в которых признавалась бы их субъектная позиция, уважение и признание личности как ценности и учителя, и ученика, не могли воплотиться в массовую школьную практику.
После октябрьской революции 1917 г. до конца 20-х годов формирование и развитие нравственных отношений между учителем и учащимися отражало противоречие революционно-гуманистических идей нового правительства. С одной стороны, Наркомпросом давалась установка на «братское, любвеобильное, равное отношение учащих к учащимся» [10, с. 143], на заимствование практики зарубежных передовых педагогов Фребеле, Монтессори и др., положительного
опыта школ Германии, Англии, Америки, в которых были гуманные отношения между учителем и учащимися и прекрасные условия для развития детей, воплощались идеи «свободного воспитания». Труды этих педагогов изучали и пытались внедрить в своих школах учителя и курсанты самокурсов. Последние были средством оперативной подготовки и переподготовки школьных работников для работы в новых условиях [13]. С другой стороны, буржуазная школа отвергалась в целом, как идущая вразрез с интересами рабочего класса.
Ставилась цель обеспечить в новой социалистической школе всем детям такие условия, какие предоставлялись в лучших школах лишь детям господствующих классов в плане комфортных материальных условий, укрепления здоровья, питания, развития способностей, заботливого и ласкового к ним отношения: «Все это господствующие классы обеспечивают своим детям, но необходимо, чтобы это было обеспечено всем детям, без различия имущественного положения их родителей» [3, с. 10]. Однако политический подход руководителей страны к делу образования формировал неравное отношение к детям в новой советской школе, которое проявлялось уже при приеме и переходе детей с одной ступени школы на другую: «2) при приеме в школу и замещении свободных мест строго руководствоваться правилами о первоочередном приеме детей трудящихся» [9, с. 109].
Гуманистические и демократические идеи, провозглашенные в «Основных принципах единой трудовой школы», определяли нравственный характер взаимоотношений между учащими и учащимися: «никакая строгость, никакие наказания не могут иметь место в обновленной школе, - говорилось в них. -.Уметь быть старшими детьми, старшими братьями разновозрастной семьи, какой является школа» [10, с. 143].
Мораль предоставляет человеку свободу выбора поступка. Для формирования нравственности, нравственных внутренних отношений, необходимо обеспечить ученику положение субъекта в учебно-воспитательном процессе. Этому способствует вся организация учебно-воспитательного процесса (его задачи, содержание, методы) предусматривающая развитие собственной точки зрения, нравственного сознания, нравственного отношения к обществу, другим людям, самому себе на основе усвоения нравственных ценностей общества, проявления самостоятельности и ответственности, осмысленного выбора конкретных действий. При этом задача учителя - не навязывание ему их, а именно предоставление возможности выбора и оказание помощи.
Научно-педагогической секцией ГУСа разрабатывалось новое содержание образования, в котором ярко проступало отношение к человеку: усвоение его помогало ученику понять и сделать доступным окружающий его мир, давало знания не абстрактные, а конкретные, получаемые путем собственных открытий, установления причинно-следственных связей и отношений на основе практической деятельности. Соответственно, методы обучения, как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, для этого предлагались такие, как: исследовательские, опытнические, экскурсионные, наглядные, самостоятельных работ, использование которых невозможно на основе догматического сообщения готовых знаний, принуждения и жесткого контроля. Они предполагали субъект-субъектное взаимодействие учителя и учеников как равно заинтересованных в результатах обучения. В первые годы становления новой школы учителю фактически предоставлялась возможность самостоятельного определения содержания, форм и методов обучения и воспитания, так как апробация Программам ГУСа первоначально в 1923-1924 гг. проводилась в опытно-показательных учреждениях, а в массовой школе работа по ним началась в 1925-1926 гг., поэтому многое зависело от морального сознания учителя и выполнения им профессионального педагогического долга.
Создание нравственных отношений на основе глубокого уважения к воспитаннику, веры в его возможности, атмосферы детской радости, творчества и труда было характерно для деятельности ряда образовательных учреждений, школ-коммун, опытно-показательных школ, таких, например, как школа-коммуна № 1 в г. Одессе под руководством С.М. Ривеса и Н.М. Шульмана, школа-коммуна им. Ф.М. Достоевского, созданная В.Н. Сорокой-Росинским, Первая опытная станция по народному образованию С.Т. Шацкого, а также Чебоксарская опытнопоказательная школа-коммуна им. III Интернационала и др. Однако для реализации в массовой практике этих отношений не было соответствующих условий, этому мешали следующие причины: 1) школе вменялись новые задачи в обществе. Она становилась инструментом проводимой политики, идеологии и новой морали, в основе которых был классовый подход, разъединивший людей, хотя многие рядовые учителя и ученые-педагоги были против смешения педагогических и политических вопросов. «Для нас нравственность подчинена интересам классовой борьбы пролетариата, - говорил В.И. Ленин на III Всероссийском съезде РКСМ 2 октября 1920 г. - Мы в вечную нравственность не верим.» [5, с. 368, 370]; 2) отсутствие достаточного количества учителей и их часто низкая квалификация; 3) «размытость» социальной роли учителя, который занимал должность школьного работника. По «Уставу единой трудовой школы» 1923 г. «18. Школьные работники несут в учреждениях учебно-воспитательную работу, согласно распределению между ними этой работы, установленному советом, и сообразно руководящим указаниям заведующего». В соответствии с «Уставом», при назначении на должность школьного работника предпочтение отдавалось лицам, имеющим опыт общественной работы. И сама школа, согласно резолюции 2-го Всесоюзного партсовещания по вопросам народного образования превращалась в единицу социалистического сектора хозяйства; 4) перегруженность учителей не свойственной им общественной работой, отвлекающей от прямых профессиональных обязанностей; 5) большое количество учащихся, приходящихся на одного учителя, что затрудняло осуществление индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания; 6) наличие в классах переростков в связи с введением всеобщего начального обучения, что сказывалось на дисциплине, и др.
Таким образом, в условиях установления диктатуры пролетариата формирование нравственных отношений между учителем и учащимися происходило под влиянием противоречивых установок. С одной стороны, было внедрение в сознание новой морали, подчиненной интересам классовой борьбы. С другой стороны, Наркомпросом была провозглашена новая этика взаимоотношений на основе равенства и сотрудничества учителя и учащихся с попытками реализации ее посредством содержания, форм, методов обучения и воспитания, которые осложнялись отсутствием соответствующих условий.
С конца 1920-х, в 1930-е годы в условиях введения массового образования и реализации идеи коллективизма идея самоценности личности, на которой строилось «свободное воспитание», оказалась ненужной. Построение отношений субъект-субъектных, которые характерны для нравственных отношений, сменилось на субъект-объектные. Естественная гармония личных и общественных интересов нарушалась, так как коммунистическое воспитание требовало собственные интересы подчинить общественным. С точки зрения современного понимания морали, здесь наблюдается некоторое противоречие. Ибо «мораль представляет собой единство двух характеристик. Во-первых, она выражает потребность и способность людей объединяться, кооперироваться и жить мирной совместной жизнью по законам, обязательным для всех. .Во-вторых, мораль основывается на автономии человеческого духа» [7, с. 592]. Однако такие отно-
шения снова считались нравственными с точки зрения официально провозглашенной морали. Выступая с лекцией «Воспитание нового человека» 23 мая 1928 г. в Ленинграде, А.В. Луначарский четко определил отношение в обществе к человеку: «Мы разрешаем громадные исторические задачи, и личность должна быть готова принести себя в жертву общим задачам; мало быть готовым умереть за эти задачи - мы требуем большего: мы требуем жить этими задачами, жить каждый час своей жизни. ... В.И. Ленин говорил: соизмеряй свое поведение с основными моральными нормами пролетариата. А для основных моральных норм пролетариата то хорошо, что ведет к победе пролетариата и его идеалов, и то дурно, что этому вредит» [6, с. 292].
В формировании нравственных отношений между учителем и учащимися этих лет наблюдалось противоречие: педагогическая роль учителя ослаблялась, ибо «педагог не желателен как непосредственный воспитатель. Дисциплинирующим началом должен быть коллектив. Он всегда лучше отдельных единиц» [6, с. 292], словесные методы воспитания признавались ненужными, в том числе индивидуальные беседы. Делался акцент на политической, а точнее классовой линии в деятельности педагога. В принятом на IV пленуме Цекпроса постановлении в июле 1930 г. говорилось о «максимально четкой классовой линии в работе каждого школьного работника», необходимости по взаимодействию их с пионердвижением «проверять социально-классовую направленность работы нашего городского учительства и определять, насколько учитель из «преподавателя» будет действительно превращаться в организатора детства и работника по коммунистическому воспитанию детей» [11, с. 114]. Классовая направленность деятельности педагога, установка в обществе на массовый охват всех воспитательным, пропагандистским, идеологическим влиянием не совпадали с идеей самоценности каждой отдельной личности, в чем проявляется нравственное отношение к человеку.
Можно сказать, что кардинальный поворот от идей, провозглашенных Наркомпросом в 1918 г., заключающих в себе возможность реализации нравственных отношений на основе признания самоценности личности учителя и ученика и обеспечения свободы морального выбора, произошел в 1931 г. В соответствии с установками XVI съезда ВКП(б) о том, что наступление пролетариата по всему фронту вызывает ожесточенное сопротивление классового врага, поэтому «как никогда важна проблема глубочайшего внедрения марксизма и ленинизма во все области научных знаний» [2, л. 1] развернулась очень острая классовополитическая дискуссия «как с точки зрения марксистско-ленинской методологии решать педагогические проблемы» [2, л. 1], длившаяся 3 года, итоги которой были подведены на Пленуме научно-педагогической секции ГУСа, состоявшемся в марте 1931 г.: «У нас осуществляется процесс воспитания не только в школе, но и различными общественными и государственными организациями, партией, профсоюзами, советами и т.д. ... массы, участвуя в борьбе за построение социализма в нашей стране, превращаются из объекта воспитания в субъект исторического процесса. ... Наша педагогика становится наукой не об организованном педагогическом процессе, а . наукой о воспитании в широком понимании этого слова. .воспитание есть часть политики» [2, л. 15, 27, 28].
Под непосредственным руководством партии в деятельности школы произошли изменения. Рядом постановлений ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931г. «О начальной и средней школе», «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» и последующими были отвергнуты «метод проектов», лабораторный метод, определены четкая регламентация ее деятельности, стабильный учебный режим, внутренний распорядок, введены уроки, единые для школ пла-
ны, программы, учебники, проверочные испытания для всех учащихся в конце года, образцовые и опытно-показательные школы преобразовывались в нормальные. Четко определялись социальные роли ученика и учителя. Усилились требования к учащимся. Предусматривались введение ученического билета с включением в него основных правил поведения учащихся, заведение личного дела на каждого ученика, единая для всех учеников форма одежды и т.д. Устанавливались права и обязанности администрации школы, педагогов и школьных организаций, в том числе обязанность заведующим школами и педагогам бороться с нарушающими порядок в школе проступками учащихся, а «неисправных», хулиганствующих учеников исключать из школы без права поступления в школу сроком от одного до трех лет. Повысились требования к квалификации учителя. Устанавливались персональные звания «учитель начальной школы», «учитель средней школы», которые присваивались окончившим средние или высшие педагогические учебные заведения и признанным пригодными для педагогической работы. Право преподавания в начальной, неполной средней и средней школе предоставлялось только лицам, которым присвоено соответствующее персональное звание учителя. Более конкретными стали задачи школы: давать знания и готовить учащихся к поступлению в техникумы и вузы.
Таким образом, в 1930-е годы происходит кардинальный поворот от поисков содержания, форм, методов обучения, направления деятельности школы, в которой ученику отводилась роль активно познающего субъекта и были возможны нравственные отношения между учителем и учащимися на основе признания их самоценности, к «школе учебы», дающей готовые знания и работающей в русле заданной морали. Этот поворот сопровождался не только отходом от идей, отражающих попытку воспитания активного, самостоятельно мыслящего человека, но и отстранением от активной педагогической деятельности их выразителей, многие из которых были объявлены «врагами народа», репрессированы, расстреляны.
Литература
1. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. Провозглашение Декларации прав ребенка // Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. и авт. вступ. ст. Г.Б. Корнетов. М.: РОУ, 1995. С. 141-198.
2. ГАРФ. Ф. 298. Оп. 1. Д. 43. Стенограмма, доклады и тезисы к ним Пленума НПС ГУСа 20 апреля 1931 г. и стенограмма доклада т. Гасилова об итогах педагогической дискуссии 26 марта 1931 г.
3. Крупская Н.К. К вопросу о социалистической школе // Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1978. Т. 2. С. 7-1б.
4. Крупская Н.К. Самоубийства среди учащихся и свободная трудовая школа // Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1978. Т. 1. С. 58-64.
5. Ленин В.И. Задачи союзов молодежи // О воспитании и образовании. М.: Просвещение, 1973. С. 360-374.
6. Луначарский А.В. Воспитание нового человека // О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976. АПН СССР (Педагогическая библиотека). С. 269-299.
7. Мораль // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1. С. 592-593.
8. Мусин-Пушкин А.А. О космополитизме нашей школы // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала ХХ в. / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. С. 476-480.
9. О создании условий действительной доступности школ I и II ступени для детей рабочих, колхозников, батраков и бедняков и о приеме детей нетрудового населения. Постановление СНК РСФСР от 31 января 1930 г. // Народное образование в СССР: Сборник документов. 1917-1973 гг. М.: Педагогика, 1974.
10. Основные принципы единой трудовой школы. От Государственной комиссии по просвещению 16 октября 1918 г. // Народное образование в СССР. Сборник документов. 1917-1973 гг. М.: Педагогика, 1974. С. 137-145.
11. Попов В.Н., Вальнер А.Г., Зеленко В.А. Учебник педагогики. М.: Государственное учебнопедагогическое издательство, 1931.
12. Правила для учеников гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения (1874 г.) // Хрестоматия по истории педагогики. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство. 1938. Т. 4. Ч. 2. С. 37-44.
13. РГУ «РГИА ЧР». Ф. 332. Оп. 1. Д. 1. Протокол № 27 заседания Школьного Совета Опытнопоказательной школы-коммуны имени III Интернационала и Совета Школьно-инструкторских само-курсов, состоявшегося 24 августа 1921 года. Л. 1-1 об.
14. Словарь по этике. М.: Политиздат, 1989.
15. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. Киев: Рад. шк., 1973.
16. Чехов Н.В. Свободная школа. Опыт организации средней школы нового типа. М., 1907.
АБРАМОВА ЛЮДМИЛА АЛЕКСЕЕВНА родилась в 1950 г. Окончила Чувашский государственный педагогический институт. Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Чувашского государственного университета. Автор более 80 научных работ в области теории и истории педагогики, педагогической этики.
