CC BY
41
Онлайн-доступ к журналу: http://journal.iro38.ru УДК 376.1
DOI: 10.32343/2409-5052-2021-15-4-408-417
Оригинальная статья
навыка беглого чтения у детей с общим недоразвитием речи на основе выявления ритмической структуры прозаического текста
А. Р. Калашникова1, Т. А. Бондаренко2, А. И. Цой3
12,3Волгоградский государственный социально-педагогический университет, г. Волгоград 'vspu@vspu.ru, https://orcid.org/0000-0002-2456-5693 2vspu@vspu.ru, https://orcid.org/0000-0001-7073-266X 3vspu@vspu.ru, https://orcid.org/0000-0002-6037-8887
Аннотация. Введение. В статье представлены результаты исследования влияния выявления ритма прозаического текста на формирование навыка беглого чтения у детей с общим недоразвитием речи.
Материалы и методы. Использовались методы анализа научной литературы по вопросам ритмообразования текста, внутрисинтагменного членения текста, метод ритмического анализа, статистический метод.
Результаты исследования. Выявление ритмической структуры текста, деление текста на синтагмы способствуют повышению технической стороны чтения и влияют на формирование навыка беглого чтения у детей с общим недоразвитием речи. Заключение. Результаты исследования показали, что для преодоления трудностей формирования навыка беглого чтения очень важно научить младших школьников с общим недоразвитием речи чувствовать текстовый ритм, выявлять его на уровне синтагменного членения, находить смысловые доминанты текста. Выявление ритмической структуры текста позволяет не только отточить навык беглого чтения, но и глубже понимать смысл прочитанного.
Ключевые слова: беглое чтение, навык чтения, ритм текста, синтагма, деление на синтагмы, дети с общим недоразвитием речи
Для цитирования: Калашникова А. Р., Бондаренко Т. А., Цой А. И. Формирование навыка беглого чтения у детей с общим недоразвитием речи на основе выявления ритмической структуры прозаического текста // Педагогический ИМИДЖ. 2021. Т. 15. № 4 (53). С. 408-417. DOI: 10.32343/2409-5052-2021-15-4-408-417
Development of the Fluent Reading Skill in Children with General Speech Under-Development Through the Identification of the Rhythmic Structure of a Prose Text
Kalashnikova A.R.1, Bondarenko T.A.2, Tsoy A.I.3
© Калашникова А. Р., Бондаренко Т. А., Цой А. И.
Формирование
408 РАЗДЕЛ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» 2021. Т. 15. № 4 (53). С. 408-417
1,2,3Volgograd State Socio-Pedagogical University, Volgograd 1vspu@vspu.ru, https://orcid.org/ 0000-0002-2456-5693 2vspu@vspu.ru, https://orcid.org/0000-0001-7073-266X 3vspu@vspu.ru, https://orcid.org/0000-0002-6037-8887
Abstract. Introduction. The paper presents the results of a study on the influence of identifying the prose text rhythm on the development of fluent reading skills in children with the general speech underdevelopment.
Materials and Methods. The methods employed in the study are analysis of scientific literature on the issues offormation of rhythm in the text and syntagmatic division of the text, the rhythmic analysis, and the statistical method.
Results. Identification of a rhythmic structure in the text and division of the text into syntagmas help improve the technical aspect of reading and affect the development of fluent reading skills in children with the general speech underdevelopment.
Conclusion. The findings suggest that it is essential to teach primary school children with the general speech underdevelopment to feel the text rhythm, identify it at the level of syntagmatic division, andfind semantic dominants in the text to overcome the difficulties of developing fluent reading skills. The identification of rhythmic patterns in the text enables children both to upgrade their fluent reading skills and to understand better the meaning of what they read.
Keywords: fluent reading, reading skill, text rhythm, syntagma, division into syntagmas, children with general speech underdevelopment
For citation:
Pedagogicheskiy IMIDZH = Pedagogical IMAGE. 2021; 15(4): 408-417. (In Russ.). DOI: 10.32343/2409-5052-2021-15-4-408-417
Введение
В теории и практике современной логопедии одним из наиболее актуальных направлений является преодоление нарушений процесса чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи. Дислексию - нарушение процесса овладения навыками чтения - можно назвать наиболее частотной проблемой, которая возникает в период обучения ребёнка в начальной школе. К возникновению дислексии почти всегда приводит наличие речевой патологии у детей младшего школьного возраста; можно утверждать, что если у ребёнка в дошкольном периоде были выявлены какие-либо нарушения речевого развития, то риск возникновения у него дислекии очень высок. Вопросы симптоматики дислексии, её механизмы и структура, а также методы коррекции различных разновидностей дислексических расстройств в отечественной логопедии достаточно разработаны в трудах Г. А. Каше, О. Д. Плышевской, Т. А. Алтуховой, А. Н. Корнева, С. В. Сорочкиной, О. А. Чиж и др., однако до настоящего времени актуальной задачей логопедии остаётся нахождение максимально эффективных коррекци-онных путей преодоления дислексии.
Психолингвистический подход к формированию навыка чтения позволяет выявить его сложную многоуровневую организацию. Воспроизведение и понимание письменного текста является, по сути, декодированием речевого высказывания путём перевода графических символов в звуки речи (даже если это происходит во внутреннем плане, при чтении «про себя»). Такое декодирование осуществляется с помощью мыслительных операций анализа и синтеза, опирающихся на способность ребёнка к обобщению, сравнению и смысловой абстракции. При работе по развитию аналитико-синтети-
SECTION "PEDAGOGICAL SCIENCES"
409
ческих способностей детей с речевыми нарушениями важно помнить, что в основе этих способностей лежит неразрывная взаимосвязь мыслительной и речевой деятельности. Взаимосвязь речи и мышления подчёркивали в своих трудах Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин, А. А. Зимняя и др.; логопед, осуществляющий коррекционную работу по преодолению нарушений речи у детей с ОНР, должен учитывать, что только на основании взаимосвязи мышления и речи формируются навыки чтения. Кроме того, формирование навыка чтения реализуется только в процессе школьной учебной деятельности и стимулирует совершенствование речевой способности ребёнка как в устной, так и в письменной формах. Невозможно развивать речевые способности в отрыве от развития мыслительной деятельности, одной из сторон которой является декодирование графических знаков, производимое на основе автоматизированного навыка беглого чтения в процессе аналитико-синтетиче-ских действий.
Речевая патология очень часто сочетается у детей со сложностями в овладении навыками чтения вообще и автоматизированными навыками беглого чтения в частности. Такие нарушения мы должны рассматривать в рамках общего нарушения мыслительных операций. По данным А. Н. Корнева, дислексии подвержено 4,8 % учащихся начальной школы, при этом в 67 % случаев (значительно чаще, чем у детей с нормальным речевым развитием) отмечается запаздывание раннего речевого онтогенеза. В процессе коррекции дислексических расстройств включение ритмического компонента в кор-рекционно-логопедическую работу с младшими школьниками с нарушениями речи ещё недостаточно изучены, что и определяет актуальность темы нашего исследования для логопедической работы по формированию навыка беглого чтения. Целью нашего исследования является совершенствование коррекционной работы по формированию навыка беглого чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи с применением ритмического компонента.
Обзор литературы
Прежде чем говорить о коррекционной работе по формированию навыка беглого чтения у детей с ОНР с опорой на ритмический компонент, следует рассмотреть проблему выявления ритма в прозаических текстах. Именно небольшие прозаические тексты (например, рассказы Л. Н. Толстого для детей «Галка и кувшин», «Жучка», «Волк и коза», «Старик и яблони» и др.) служат тренировочными упражнениями для детей, когда они уже освоили чтение по слогам и переходят к формированию навыка беглого смыслового чтения. На этапе совершенствования технической стороны чтения дети с ОНР испытывают ряд трудностей, преодолеть которые помогут упражнения, основанные на выявлении ритмической организации прозаического текста. Существование ритма в прозаическом тексте уже давно признают лингвисты и литературоведы, но до сих пор однозначное отношение к выявлению ритмизации прозы в научном сообществе не сложилось. В первую очередь, это объясняется тем, что в науке есть различные подходы к явлению прозаического ритма, при этом объективной является сложность определения единиц ритмической организации текста, поскольку ритм проявляется на всех уровнях языковой системы, имеет явно выраженные средства ритмизации как на уровне структуры, так и на уровне смысла. Можно сказать, что ритм текста существует как глобальное многоаспектное явление, и такая широта научного подхода препятствует выработке единых оснований для выявления его единиц. М. Л. Гаспа-ров считает, что ритм является повторением элементов текста через определённые периоды [1, с. 875]. Г. Н. Иванова-Лукьянова называет ритм прозы одним из самых дискуссионных в лингвистике, отмечая, что многими учёными оспаривается даже сам факт его существования, так как он принципиально отличается от ритма стихотворного текста. При этом исследователь отмечает, что большинство представителей на-
410 РАЗДЕЛ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» 2021. Т. 15. № 4 (53). С. 408-417
учного сообщества уже не сомневаются, что прозаический текст имеет особую ритмическую организацию. Г. Н. Иванова-Лукьянова утверждает, что ритм диктует речи свои законы, обусловливая не только порядок слов в предложении, но и ударность, динамичность, акцентность; кроме того, именно ритм придает художественному тексту особое эстетическое воздействие на читателя и создает неповторимую атмосферу произведения [2; 3]. Самым главным вопросом при изучении ритма прозы является вопрос о выявлении единиц научного исследования. В. В. Потапов считает, что при всём разнообразии научных подходов к решению данной проблемы, исследователям следует ориентироваться на ударение как естественный фактор, который неразрывно связан как с речепроизводством, так и с речевосприятием. Действительно, ударение является значимым, объективно существующим фактом звучащей речи, который не может быть оспорен; при этом в письменной форме речи феномен ударения проявляется в том, что адресат текста при чтении воспринимает ударность графически зафиксированных единиц (слов) точно так же, как если бы их произносили вслух [4, 2016]. В. П. Москвин признаёт существование ритма прозы как результат взаимодействия речевых элементов между собой [5, с. 17]. В. В. Потапов в своей монографии «Динамика и статика речевого ритма» выражает мнение о том, что ритм прозаической речи может быть выявлен как в её письменной, так и устной формах; при этом ритм прозы выражается условно регулярными повторениями ритмических структур, которые обладают просодической оформленностью и образуют интонационно-смысловые блоки внутри границ синтагмы [7, с. 37-38]. Обобщая взгляды исследователей, мы можем констатировать, что ритм с лингвистической точки зрения может быть выявлен в любом тексте на разных уровнях текстовой организации - от фонетического до смыслового.
Если рассмотреть традиционно выделяемую минимальную единицу ритма - ритмическую группу - то мы увидим, что она представляет собой несколько слогов, объединенных одним ударением, при этом ритмическая группа может объединять несколько слов, но может выступать и как одно слово (например, под столом, говори же, молоко). В. В. Потапов рассматривает термины «фонетическое слово», «ритмическая группа», «ритмическая структура» как синонимичные и считает, что они обозначают одну и ту же единицу ритма прозы. Таким образом исследователь утверждает, что основой рит-мообразования прозаического текста можно считать ударность отдельно взятых слов в составе фраз (предложений) и сверхфразовых единств (абзацев). Е. В. Невзглядова главным маркером ритмизации считает интонацию и именно в интонационных изменениях видит специфику ритмообразования текста [6], а В. В. Потапов придерживается мнения, что ударение - вот основной маркер ритмизации любого типа текста [7, с. 40].
Рассмотренный нами термин «ритмическая структура» позволяет выявить ритмизацию прозы, но не позволяет структурно описать это многоуровневое явление, так как ритмические структуры объединяются в более крупные единицы - синтагмы. В своей работе мы придерживаемся мнения Л. В. Щербы, что под термином «синтагма» следует понимать неделимое смысловое целое, состоящее из нескольких слов (или одного слова) и выраженное в едином контексте [7, с. 45]. Н. В. Светозарова выделяет синтагму как интонационную и одновременно как смысловую единицу, считает синтагму обязательной и элементарной (т. е. минимальной смысловой единицей, которая по смыслу является неразложимой на составляющие) принадлежностью структуры текста. Исследователь отмечает, что синтагма объединяет в себе ритмические группы, может состоять как из одной ритмической группы, так и из нескольких, даже может совпадать с целой фразой (предложением). При этом большое внимание Н. В. Светозарова уделяет понятию «пауза», так как именно пауза является средством деления текста на синтагмы и, собственно, обозначает границы синтагмы. В. В. Потапов также придает паузе большое ритмоорганизующее значение и отмечает, что если в звучащей речи делением текста на синтагмы выступают паузы, то в письменной форме речи эту
SECTION "PEDAGOGICAL SCIENCES"
411
функцию выполняют знаки препинания [7, с. 47]. Пауза делит текст на минимальные смысловые отрезки (синтагмы), следовательно, внутри синтагмы паузу взять невозможно, иначе будет нарушена её смысловая целостность [8, с. 447].
Л. В. Синицына в своей кандидатской диссертации на тему «Ритмическая организация дикторской речи» выдвигает важное, на наш взгляд, утверждение, что в прозаическом тексте ритмические явления всегда происходят на фоне аритмических явлений. Далее исследователь приходит к выводу о том, ритмическая организация прозаической речи присуща любому типу текста, поэтому ритм может быть выявлен в результате лингвистического анализа в текстах, различных по форме и по стилевому направлению [9, с. 34].
Обобщая выводы исследователей, которые занимались изучением проблемы ритма прозаического текста, мы можем резюмировать, что ритм является неотъемлемой частью текстовой структуры как в звучащей речи, так и в письменной. Минимальные единицы ритма - ритмические группы - объединяются в более крупные единицы -синтагмы; именно синтагма является основным компонентом ритмообразования текста. Текст делится на синтагмы паузами в звучащей речи и знаками препинания в письменном тексте. Наряду с ударением паузу можно считать одним из основных факторов выявления ритма в тексте. Для формирования навыка беглого связного чтения у детей с общим недоразвитием речи мы считаем эффективным обучать детей выявлению естественного ритмообразования текста, что позволит младшим школьникам глубже постигать смысловые компоненты текста, а также более точно воспроизводить текст при чтении.
Материалы и методы
В исследовании приняли участие 75 младших школьников 9-10 лет с заключением «Общее недоразвитие речи III уровня». У всех школьников наблюдались трудности на этапе формирования техники беглого чтения, при этом смысловая сторона чтения была у них полностью сформирована. Все дети, с которыми проводилось данное исследование, имели начальную скорость чтения от 20 до 45 слов в минуту, что затрудняло им обучение по тем дисциплинам школьной программы, которые предполагали использование учебников: «Литературное чтение», «Русский язык», «Математика», «Окружающий мир». Эти трудности были связаны с тем, что низкая скорость чтения замедляла восприятие текста учебника, увеличивала время на обработку информации, требовала больших энергетических затрат. Дети выполняли задания медленно, отставали от других учеников в классе, испытывали сильную усталость, что отражалось на качестве выполнения заданий и на полноте воспринимаемой информации.
Для выработки беглости при чтении очень важно научить ребёнка правильно выделять в тексте синтагмы, чувствовать границы смысловых отрезков фразы и совершать плавное движение голосом от одной паузы до другой, а также различать паузы по длине; это важно, так как технически межсинтагменные внутрифразовые паузы будут короче, чем межфразовые паузы. Л. И. Цирульник, Б. Н. Лобанов и О. Г. Сизонов полагают, что деление текста на синтагмы надо соотносить, в первую очередь, с маркерами границ синтагм, к которым относятся знаки препинания, соединительные и подчинительные союзы, обобщающие слова и др. [11].
Можно предложить следующий алгоритм выделения ритмических компонентов текста, при котором на первом этапе весь текст делится на синтагмы с учётом знаков препинания. Исследователи Л. И. Цирульник, Б. Н. Лобанов и О. Г. Сизонов предлагают обозначить количество знаков препинания внутри фразы как число n, тогда во фразе будет n синтагм [11]. Кроме того, следует учитывать, что обычно синтагма включает в себя не больше 5 или 6 фонетических слов, которые составляют в совокупности не больше 15-16 слогов. На первом этапе надо обратить внимание на то, что синтагмы
412 РАЗДЕЛ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» 2021. Т. 15. № 4 (53). С. 408-417
могут выделяться и на основании смыслового компонента, например, когда во фразе (в предложении) нет знаков препинания, а сама фраза содержит больше 6 фонетических слов или превышает 16 слогов. В этом случае деление происходит на основе выделения смысловых отрезков фразы, и такое смысловое деление может быть индивидуальным у разных читателей. Иными словами, при отсутствии знаков препинания каждый чтец сам выбирает, где взять дыхание или сделать паузу. Главное, на что следует обратить внимание в этом случае, - это чтобы паузы совпадали со смысловым членением фразы; кроме того, на первом этапе восприятие границ синтагмы во многом зависит от личностного восприятия текста читателем.
На втором этапе в выделенных синтагмах расставляются ударения, а лексические единицы объединяются в ритмические структуры. Ритмическими структурами могут быть самостоятельные части речи (существительные, глаголы и т. д.), а также различные сочетания знаменательных и служебных слов, объединённых одним ударением (например, предлог с существительным, глагол с частицей и др.). Мы полностью разделяем мнение В. В. Потапова и вслед за ним считаем, что границами синтагм при отсутствии знаков препинания в печатном тексте служат местоимения, союзы, предлоги или сочетания служебных или знаменательных слов.
Для иллюстрации рассмотрим фразу из рассказа Г. Снегирева «Сорока»: «Сорока по лесу летает, / стрекочет, / а к гнезду подлетает молча//» [10, с. 19]. При произнесении этой фразы вслух (как если бы текст читал диктор), мы вычленили три синтагмы, которые делят фразу на минимальные целостные смысловые единства:
1. Сорока по лесу летает / 9 слогов, 3 РС (ритмические структуры), ударны 2, 5, 8 слоги;
2. стрекочет, / 3 слога, 1 РС (ритмическая структура), ударный 2 слог;
3. а к гнезду подлетает молча // 9 слогов, 4 РС (ритмические структуры), ударны 1, 3, 6, 8 слоги.
Для обучения беглому чтению подход к тесту как к ритмической структуре особенно актуален, так как, с одной стороны, ребёнок воспринимает печатный (т. е. «немой») текст и, с другой стороны, переводит этот текст в звучащую речь, «озвучивает» его и воплощает синтагмы в материально выраженных фонемах. Пока ребёнок не освоит автоматизированный уровень чтения, он все тексты читает вслух, нередко испытывая затруднения в понимании прочитанного. В этом случае предварительная работа с текстом по выделению в нём синтагм и по расстановке ударений может существенно облегчить ребёнку переход на уровень беглого понятийного чтения. По изначальному авторскому замыслу тексты детских рассказов (как и других художественных прозаических литературных произведений) не предполагают произнесения вслух, но при этом их текстовая организация такова, что данные произведения удобно переводить в звучащую речь. Лёгкости чтения небольших художественных произведений для детей способствует простота синтаксической организации, преобладающие двух- и трёхсложные ритмические структуры, синтагмы средней протяжённостью 7-8 слогов, короткопротяжённые сверхфразовые единства (небольшие абзацы, объединяющие 2-3 предложения, состоящие из 5-7 слов). Все эти составляющие делают тексты, принадлежащие перу детских писателей, удобными как для чтения вслух, так и для восприятия на слух, что позволяет эффективно использовать небольшие художественные детские произведения на этапе формирования беглого чтения при работе с детьми с общим недоразвитием речи.
В нашей статье ритмическая организация текста рассматривается на материале рассказов Г. Снегирева из сборника «Хитрый бурундук» [10], поскольку в этих текстах, на наш взгляд, есть соответствие требованиям, предъявляемым к тренировочным текстовым материалам для формирования навыка беглого чтения с привлечением ритмического компонента.
SECTION "PEDAGOGICAL SCIENCES"
413
Ребёнку целесообразно дать пошаговый алгоритм работы с текстом и деления его на синтагмы.
1. Внимательно посмотри на текст и найди границы первого абзаца. Постарайся охватить одним взглядом весь абзац (расширение операционного поля).
2. Найди первое предложение. Проведи взглядом от его начала до конца. Останови свой взгляд на точке, а теперь перескочи взглядом на заглавную букву в начале предложения. Задержи там взгляд. А теперь постарайся охватить одним взглядом всё предложение (фиксируем в сознании предложение как фразу, как единый комплекс).
3. Читай каждое слово по одному и ставь ударение. Если рядом со словом есть предлог, то он читается вместе со словом, перед которым стоит, как одно слово с одним ударением, поэтому рисуй под ними дугу, объедини их вместе: залето, ниотходят, отноры.
3. Посмотри, есть ли в предложении знаки препинания. Если есть, то ставь сразу рядом со знаком вертикальную чёрточку. Эти чёрточки обозначают паузы. Пауза делит предложение на смысловые части.
Например: Барсуки отъелись за лето,/ жиру накопили, / далеко не отходят от норы.//
Теперь прочитай отдельно каждую часть. Есть у нас части, в которых больше 3 слов? Если да, то переходим на следующий шаг алгоритма.
4. В этих длиннопротяжённых частях надо сделать паузу, потому что нам трудно говорить на одном дыхании так много слогов. Где же сделать паузу, ведь знака препинания нет? Делаем паузу там, где берём дыхание. Читай первую часть ещё раз: «Барсуки отъелись за лето/» Ты сделал паузу после слова «барсуки», значит, ставь там чёрточку. Теперь читай вторую большую часть: «далеко не отходят от норы». Где ты сделал паузу? После слова «далеко». Теперь у нас получилась схема произнесения предложения: «Барсуки /отъелись за лето,/жиру накопили, / далеко /не отходят от норы».// Теперь читай всё предложение целиком, делая остановки-паузы на чёрточках. Между чёрточками остановки старайся не делать. В конце предложений делай паузу подлиннее (считай про себя до двух: «Один, два»).
Аналогично проводится работа с каждым предложением сверхфразового единства (абзаца). Затем читается весь абзац. После чтения всех абзацев по отдельности текст читается целиком. Чёрточки-паузы, ударения и объединения служебных слов с самостоятельными частями речи в ритмические структуры помогают ребёнку при чтении выделять смысловые составляющие текста и облегчают процесс чтения. При включении в работу с текстом ритмического компонента логопед не только формирует у детей с общим недоразвитием речи технические навыки чтения, но и способствует развитию понятийного восприятия содержания прочитанного.
Результаты исследования
По результатам исследования все младшие школьники, с которыми проводилась коррекционная работа по формированию навыка беглого чтения, улучшили свои показатели: 80 % детей достигли скорости чтения свыше 100 слов, т. е. приобрели автоматизированный навык беглого чтения.
Для преодоления трудностей формирования навыка беглого чтения очень важно научить ребенка чувствовать текстовый ритм, уметь выделить при чтении ритмические модели на основе внутрисинтагменного членения (без определения типа модели) и постигать таким образом смысловые доминанты текста и авторский замысел. Ритмическая организация прозаического текста на уровне первичной ритмизации ощущается и адресатом, и адресантом интуитивно, так как является естественной составляющей текстопорождения и текстовосприятия. Вторичная же ритмизация прозаических текстов воспринимается хотя и явно, но тоже не носит регулярного характера. Таким образом, мы можем говорить о выявлении ритма прозы на уровне синтагмы только в
414 РАЗДЕЛ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» 2021. Т. 15. № 4 (53). С. 408-417
том случае, если с текстом проводится заранее спланированная работа по выявлению ритмообразующих компонентов, что предполагает проведение специальных занятий. Детей с общим недоразвитием речи требуется обучать ритмовосприятию прозаического текста на коррекционно-логопедических занятиях, строго следуя методической системе обучения, которая включает в себя работу и на занятии с логопедом, и ежедневные упражнения дома. Только выполнив все методические рекомендации, ребёнок с общим недоразвитием речи может достичь высокого уровня смыслового автоматизированного чтения.
Заключение
Применение ритмического компонента в системе работы по формированию навыка беглого чтения может быть признано эффективным. Предложенная нами методика облегчила детям преодоление технических сложностей освоения навыка беглого чтения и помогла повысить результаты всем младшим школьникам, принявшим участие в исследовании. Работа по формированию навыка беглого чтения, содержащая ритмический компонент, может быть рекомендована к использованию как на логопедических занятиях для детей с общим недоразвитием речи, так и на индивидуальных занятиях для детей с нормальным речевым развитием.
Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
Заявленный вклад авторов
Калашникова А. Р.: научное руководство, идея статьи, теоретическое обоснование исследования, разработка выявления ритмической структуры текста, введение и заключение, подготовка текста статьи.
Бондаренко Т. А.: анализ материалов в научных публикациях, анализ результатов исследования.
Цой А. И.: сбор, анализ и обобщение результатов исследования.
Список источников
1. Гаспаров М. Л. Ритм // Литературная энциклопедия терминов и понятий / под ред. А. Н. Николюкина. М. : Интелвак, 2003. С. 875.
2. Иванова-Лукьянова Г. Н. Ритм прозы от Карамзина до Чехова: монография ; 2-е изд., стер. М. : ФЛИНТА, 2019. 335 с.
3. Иванова-Лукьянова Г. Н. Ритм художественных прозаических текстов как отражение жизненных ритмов человека [Электронный ресурс] // альманах «Академические тетради». Вып. 14. Тетрадь 7. URL: http://www.independent-academy.net/science/ tetradi/14/ivanova.html (дата обращения: 15.10.2021).
4. Калашникова А. Р. Ритмические характеристики текстов современной российской публицистики : дис. ... канд. филол. наук : 10.02.19. Волгоград, 2016. 193 с.
5. Москвин В. П. Ритм и язык. Стилистическое исследование: монография. М. : Флинта, 2019. 325 с.
6. Невзглядова Е. В. Интонационная теория стиха. СПб. : Нестор-История, 2015. 158 с.
7. Потапов В. В. Динамика и статика речевого ритма: Сравнительное исследование на материале славянских и германских языков. М. : Едиториал УРСС, 2016. 344 с.
8. Светозарова Н. Д. Синтагма // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. М. : Сов. энциклопедия, 1990. С. 447.
9. Синицына Л. В. Ритмическая организация дикторской речи (на материале но-
SECTION "PEDAGOGICAL SCIENCES"
415
востных телевизионных программ 1980-х гг. и 2000-х гг.): дис. ... канд. филол. наук : 10.02.01. Волгоград, 2014. 195 с.
10. Снегирев Г. Я. Хитрый бурундук: рассказы и маленькие повести. М. : Махаон, 2013. 111 с.
11. Цирульник Л. И., Лобанов Б. М., Сизонов О. Г. Алгоритм интонационной разметки повествовательных предложений для синтеза речи по тексту [Электронный ресурс] // Труды междунар. конф. «Диалог 2008». С. 563-568. URL: http://www.dialog-21. ru/media/1806/86.pdf (дата обращения: 15.10.2021).
References
1. Gasparov M.L. Ritm [Rhythm]. Literaturnaya entsiklopediya terminov iponyatiy, pod red. A.N. Nikolyukina [Literary encyclopedia of terms and concepts, ed. by A.N. Nikolyukin]. Moscow, NPK Intelvak, 2003, 875 p. (In Russian).
2. Ivanova-Lukyanova G.N. Ritmprozy ot Karamzina do Chekhova [The rhythm of prose from Karamzin to Chekhov]. M.:Flinta Publishers, 2019, 336 p. (In Russian).
3. Ivanova-Lukyanova G.N. Ritm khudozhestvennykh prozaicheskikh tekstov kak otrazhe-nie zhiznennykh ritmov cheloveka [The rhythm of literary prosaic texts as a reflection of human life rhythms]. (In Russian). Available at: http: //www.independent-academy.net/science/ tetradi/14/ivanova.html (accessed: 15.10.2021).
4. Kalashnikova A.R. Ritmicheskie kharakteristiki tekstov sovremennoy rossiyskoy pub-litsistiki: diss. ... kand. filol. nauk. [Rhythmic characteristics of the texts of modern Russian journalism. Cand. philol. sci. diss.]. Volgograd, 2016, 193 p. (In Russian).
5. Moskvin V.P. Ritm iyazyk. Stilisticheskoe issledovanie [Rhythm and language. Stylistic research]. M: Flinta Publishers, 2019, 328 p. (In Russian).
6. Nevzglyadova E.V. Intonatsionnaya teoriya stikha [Intonational theory of verse]. St. P.: Nestor-Istoriya Publsihing House, 2015,160 p.(In Russian).
7. Potapov V.V. Dinamika i statika rechevogo ritma: Sravnitel'noe issledovanie na mate-riale germanskikh i slavyanskikh yazykov [Dynamics and statics of speech rhythm: A comparative study based on the material of the Germanic and Slavic languages]. Moscow, Editorial URSS, 2016, 344 p. (In Russian).
8. Svetozarova N.D. Sintagma [Syntagma]. Lingvisticheskiy entsiklopedicheskiy slovar' [Linguistic Encyclopedic Dictionary]. Moscow, Soviet Encyclopedia, 1990, 447 p. (In Russian).
9. Sinitsyna L.V Ritmicheskaya organizatsiya diktorskoy rechi na materiale novostnykh televizionnykh programm 1980-kh gg. i 2000-kh gg: diss. ... kand. filol. nauk. [Rhythmic organization of the presenter's speech (based on the television news programs of the 1980s and 2000s. Cand. philol. sci. diss.]. Volgograd, 2014, 195 p. (In Russian).
10. Snegirev G.Ya. Khitryy burunduk: Rasskazy i malen 'kie povesti [Sly Chipmunk: Short stories and short novels]. M.: Drofa Publishers, 2003, 104 p. (In Russian).
11. Tsirulnik L.I., Lobanov B.M., Sizonov O.G. Algoritm intonatsionnoy razmetkipovest-vovatel'nykhpredlozheniy dlya sinteza rechipo tekstu [Algorithm for intonation marking of narrative sentences for speech synthesis from text]//Proceedings of the International Conference "Dialog 2008." Available at: http://www.dialog-21.ru/media/1806/86.pdf (accessed 15.10.2021). (In Russian)
Статья поступила в редакцию 29.10.2021, одобрена после рецензирования 03.12.2021, принята к публикации 06.12.2021.
416 РАЗДЕЛ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» 2021. Т. 15. № 4 (53). С. 408-417
Анна Ревокатовна Калашникова
кандидат филологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии
Волгоградский государственный социально-педагогический университет
400005, Россия, г. Волгоград, пр. Ленина, 27
тел.: +7 (8442) 241360
Anna R. Kalashnikova
Candidate of Sciences (Philology), Associate Professor of the Special Pedagogy and Psychology Department
Volgograd State Socio-Pedagogical University
27Lenin Prospect (Avenue), Volgograd, Russia, 400005
Tel.: +7 (8442) 241360
Татьяна Андреевна Бондаренко
кандидат педагогических наук, доцент, кафедры специальной педагогики и психологии
Волгоградский государственный социально-педагогический университет
400005, Россия, г. Волгоград, пр. Ленина, 27
тел.: +7 (8442) 241360
Tatiana A. Bondarenko
Candidate of Sciences (Pedagogy), Associate Professor of Special Pedagogy and Psychology Department
Volgograd State Socio-Pedagogical University
27Lenin Prospect (Avenue), Volgograd, Russia, 400005
Tel.: +7 (8442) 241360
Алла Игнатьевна Цой
кандидат педагогических наук, доцент, кафедры специальной педагогики и психологии
Волгоградский государственный социально-педагогический университет
400005, Россия, г. Волгоград, пр. Ленина, 27
тел.: +7 (8442) 241360
Alla I. Tsoi
Candidate of Sciences (Pedagogy), Associate Professor of Special Pedagogy and Psychology Department
Volgograd State Socio-Pedagogical University
27Lenin Prospect (Avenue), Volgograd, Russia, 400005
Tel.: +7 (8442) 241360
SECTION "PEDAGOGICAL SCIENCES"
417
