CC BY
147
УДК 378
Е. И. Вшивцева, О. Н. Игна
ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Охарактеризована научно-методическая компетентность учителя иностранного языка. Описаны основы формирования данной компетентности в период профессиональной подготовки.
Ключевые слова: учитель иностранного языка, научно-методическая компетентность, методическая компетентность.
Согласно государственному образовательному стандарту выпускник, получивший квалификацию учителя иностранного языка, должен быть подготовлен к выполнению следующих основных видов профессиональной деятельности:
- учебно-воспитательной;
- социально-педагогической;
- культурно-просветительной;
- организационно-управленческой;
- научно-методической.
С целью конкретизации сути научно-методической работы учителя обратимся к диссертационному исследованию А. А. Судаковой, в которой обобщенно характеризуется данный вид деятельности. Основу научно-методической работы составляет единство научной, инновационной и собственно методической деятельности. Научная деятельность позволяет создать единую систему взаимодействия педагогической науки и практики, которая формирует методологическую культуру преподавателя путем включения его в научно-исследовательскую и опытно-экспериментальную работу. Инновационная деятельность подразумевает исследование особенностей и состояния существующего педагогического опыта и выращивание совершенно нового опыта. Собственно методическая деятельность включает освоение и адаптацию готовых педагогических новшеств, их внедрение, а также обобщение опыта без анализа его закономерностей и механизмов [1].
Наиболее частым нареканиям относительно готовности учителей и качества ее осуществления подвергается именно научно-методическая деятельность, овладение навыками которой должно осуществляться более эффективно еще в период вузовской профессиональной подготовки. В связи с этим необходимым представляется охарактеризовать научно-методическую компетентность учителя в целом и уточнить специфику научно-методической компетентности учителя иностранного языка.
Данная задача требует первоначального обращения к определению термина «методическая компетентность», которая, по сути, включает в себя научно-методическую компетентность или, по крайне мере, тесно с ней связана. Изучением про-
блемы становления методической компетентности педагогов занимались отечественные исследователи Т. Э. Кочарян, А. Л. Зубков, О. В. Лебедева, Т. А. Загривная, И. Ю. Ковалева, Т. Н. Гущина, Т. Б. Руденко. В ряду исследователей в области формирования методической компетентности учителей иностранных языков отметим Е. Н. Солово-ву, Р. П. Мильруда, Е. И. Пассова, Е. Н. Красикову, К. Ю. Кожухова.
Среди определений методической компетентности учителя в целом выделим определение, данное Т. Н. Гущиной. Она называет методическую компетентность интегральной многоуровневой профессионально значимой характеристикой личности и деятельности педагогического работника, опосредующей результативный профессиональный опыт, системным образованием знаний, умений, навыков педагога в области методики и оптимальным сочетанием методов профессиональной педагогической деятельности [2]. Похожее определение дает и А. Л. Зубков, говоря о том, что методическая компетентность - это «системное образование, компонентами которого являются знания, умения, навыки педагога в области методики на основе оптимального сочетания методов педагогической деятельности, а также формирование данной компетентности как фактора, влияющего на повышение профессионализма педагогических работников» [3, с. 5].
Что касается методической компетентности учителя иностранного языка, то она, будучи результатом психолого-педагогической, методической, предметной подготовки, личного научно-исследовательского и профессионального опыта, представляет собой интегративную личностно-профессиональную характеристику учителя, проявляющуюся в его педагогической деятельности по развитию иноязычной коммуникативной и межкуль-турной компетенций учащихся и научно-методической деятельности. Основное отличие методической компетентности учителя иностранного языка заключается в наличии адекватного уровня иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций, способности служить «образцом иноязычной речи»; готовности, способностей, умений раз-
вивать иноязычную коммуникативную и межкуль-турную компетенции учащихся.
Научно-методическая компетентность как составляющая методической или профессиональной компетентности педагога в научно-педагогической литературе характеризуется редко. Например, у В. А. Адольфа в структуру профессиональной компетентности входит личностный, деятельностный и познавательный (когнитивный) аспекты; у
О. В. Лебедевой - дидактический и специфические методы и приемы обучения; Т. В. Сясиной - аффективный, когнитивный, деятельностный компоненты; Т. А. Загривной - мотивационно-ценностный, планово-прогностический, предметно-деятельностный, социально ориентационный, оценочно-рефлексивный; А. Л. Зубкова - методическое мышление, методическое творчество, методическая культура. С другой стороны, у А. Л. Зубкова, несмотря на отсутствие в составе методической компетентности научно-методической компетентности, выделен отдельный уровень методической компетентности учителя, который он назвал научно-созидательным. Данный уровень предполагает наличие передового педагогического опыта, который выступает как образец хорошей работы по реализации проекта педагогической деятельности, предложенного педагогической наукой. В методическом росте учитель движется к данному уровню как к наиболее высокому через практико-имитиру-ющий и комбинирующе-продуктивный уровни. Интересен взгляд Т. Б. Руденко на составляющие методической компетентности. В ее состав она включает научно-методическую компетентность, историко-методическую и технологическую. Т. Б. Руденко предполагает, что в дальнейшем эти виды методической компетентности могут быть дополнены [4].
Анализ тематики диссертационных исследований показал, что количество работ, посвященных научно-методической компетентности учителя, крайне ограниченно. Более того, они касаются становления и развития этой компетентности уже в период профессиональной педагогической деятельности (И. Ю. Ковалева, Т. А. Загривная). В силу слабой разработанности данной проблемы исследования определений научно-методической компетентности, соответственно, немного. И. Ю. Ковалева рассматривает ее как интегральную характеристику деловых, личностных и нравственных качеств педагога, отражающую системный уровень функционирования методологических, методических и исследовательских знаний, умений, опыта, мотивации, способностей и готовности к творческой самореализации в научно-методической и педагогической деятельности в целом [5, с. 17]. Т. А. Загривная научно-методической
компетентностью называет интегрирующую и инструментальную составляющую профессионализма педагога, обусловленную необходимостью разрешения противоречия между объективными потребностями современного учебного заведения в педагоге, имеющем высокий уровень научно-методической компетентности, и отсутствием такого педагога в массовой образовательной практике [6, с. 5].
Среди близких по значению понятий по отношению к термину «научно-методическая компетентность» можно назвать исследовательскую компетентность (Л. А. Даринская) и научно-педагогическую компетентность (Н. В. Кузьмина). Под последней понимается владение искусством превращения науки в средство воспитательного воздействия на личность другого человека, что требует умения трансформировать научные знания в средство решения педагогических задач.
Каким образом возможно эффективное формирование научно-методической компетентности в профессиональном педагогическом образовании? В пособии «Современные образовательные технологии» предлагаются два этапа включения студентов в научно-исследовательскую деятельность.
Первый этап предусматривает ознакомление студентов с образцами действий с целью стимулирования интереса к научно-исследовательской деятельности, раскрытия приемов научного познания, обеспечения правильного понимания сущности самообразовательных умений в процессе научного поиска. Предлагаемые студентам формы работы предполагают опоры в виде инструкций, алгоритмических предписаний и включают написание резюме, составление планов, выписок, тезисов, аннотаций, библиографического списка, систематизированной картотеки прочитанных книг; написание структурно-логического (схематического) конспекта научной публикации с выделением исходных идей, принципов, законов.
Второй этап включает формирование навыков научно-исследовательской деятельности. Он предполагает мобилизацию и активизацию потенциала студентов, максимальное погружение в работу с научной информацией, сознательное и целенаправленное извлечение и генерирование на ее основе субъективно новых знаний. Здесь обучающиеся знакомятся с методами исследования, готовят доклады и выступают с ними на семинарах, участвуют в научно-практических конференциях, проводят исследования (наблюдение, эксперимент), разрабатывают проекты [7].
Процесс формирования научно-методической компетентности должен осуществляться планомерно в течение всей вузовской подготовки, однако основные задачи в данном направлении реализуются
как раз в период методической подготовки учителя, включающей не только методику как учебную дисциплину, но и выполнение курсовой и дипломной работ, прохождение практик. Особую роль играет индивидуальная и коллективная научно-исследовательская деятельность студентов. Аналогичную точку зрения высказывает Н. В. Ипполитова. Рассматривая содержательный аспект профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, она указывает на то, что он включает такие компоненты, как нравственно-психологическая, методологическая, теоретическая, методическая и технологическая подготовки, которые, находясь во взаимосвязи и взаимозависимости, обеспечивают эффективность осуществляемого педагогического процесса. При этом методическая подготовка предполагает обеспечение студентов знаниями принципов, содержания, правил, фактов, форм и методов конкретных направлений воспитания и обучения. Методическая деятельность осуществляется как специально-научная, направленная на получение новых продуктов - новых методов и средств научного исследования [8].
Объем публикации не позволяет выявить все механизмы формирования научно-методической компетентности учителя иностранного языка в период вузовской подготовки, потому остановимся на возможностях семинарских занятий по теории и методике обучения иностранному языку и на самой значимой в рамках решаемых задач практике. Прежде всего обратимся к существующему современному учебному обеспечению семинаров по методике обучения иностранному языку с целью его анализа на предмет наличия заданий для формирования научно-методической компетентности студентов. Анализу подлежали лишь современные практикумы, подготовленные авторитетными исследователями в данной области, широко применяемые в вузовской подготовке учителей иностранных языков [9-12].
В анализируемых пособиях присутствуют задания исследовательского характера, но в основном это задания не научно-методического, а учебно-исследовательского плана. Учебно-исследовательские задания из Практического курса методики преподавания иностранных языков П. К. Бабин-ской и др., как указывают сами авторы данного пособия, ориентированы на «развитие гностических умений будущих преподавателей на основе критического анализа комплексов упражнений, планов-конспектов уроков (видеоуроков), выбора наиболее адекватного способа решения задачи» [9, с. 4]. Положительно стоит оценить такой вид заданий, как ведение дневника профессиональных наблюдений, содержащегося в Практикуме Е. Н. Солововой [10], безусловно, значимый для развития научно-
методической компетентности учителя. В том же Практикуме в качестве практических заданий содержится анализ учебников и учебных программ, что можно признать определенной основой для развития названной компетентности. О. Н. Игна в качестве одного из способов развития научно-методической компетентности предлагает решение студентами методических (научно-методических) задач во время семинарских занятий [11]. Наиболее полноценной учебной основой для развития научно-методической компетентности учителя иностранного (английского) языка на сегодняшний день можно назвать пособие Р. П. Мильруда «Подготовка учителей английского языка к педагогическому исследованию в школе» [12], где исследовательские задачи (exploratory tasks) представлены в следующем содержательном наполнении:
1. Epistemology of classroom research.
2. Critical thinking as professional skill of teachers.
3. Qualitative and quantitative research in exploratory teaching.
4. Action research in teaching.
5. Teachers’ project.
6. Literature review.
7. Research tool design.
8. Putting your ideas in writing.
9. Research evaluation.
Исследовательскими отчасти можно назвать и вопросы для обсуждения, основанные на предварительном изучении предложенных научных и учебных изданий по проблемам методики обучения иностранным языкам, включаемые в большинство практикумов по методической подготовке. И все же констатируем, что существующего учебного обеспечения методической подготовки учителя иностранного языка для системного и последовательного развития научно-методической компетентности студентов (вплоть до учебного обеспечения курсовой работы и всех видов практик) сегодня явно недостаточно. Данную проблему еще предстоит решить исследователям в области методической подготовки учителей иностранного языка.
Также необходим поиск дополнительно к названным основ развития научно-методической компетентности студентов. Возьмем для примера практику. Одним из значимых этапов формирования научно-методической компетентности учителя выступает период прохождения учебной практики по научному профилю специальности (VII семестр). На факультете иностранных языков Томского государственного педагогического университета, сотрудниками которого являются авторы статьи, студентам предлагаются задания, позволяющие закрепить существующие навыки научно-исследовательской деятельности и подготовиться к выполнению исследования в период следующей
— 20І —
(педагогической) практики, также непосредственно связанной с выполнением курсовой работы. Задания включают в себя: составление списка литературы по предварительно сформулированной теме исследования; перевод текстов из аутентичных зарубежных изданий научно-методического характера; подготовку научной публикации по проблемам методики обучения иностранным языкам (или как альтернатива написание аннотаций к 10 изученным статьям по теме исследования); составление плана экспериментального исследования с конкретизацией включаемых в него методов исследования, критериев оценки и способов обо-
бщения и подсчета результатов. Наличие плана экспериментального исследования впоследствии облегчает реализацию эксперимента на последующей практике (VIII семестр). Таким образом обеспечивается преемственность и последовательность в развитии научно-методической компетентности будущих учителей иностранного языка, что в итоге действительно способно обеспечить соответствие квалификационных требований государственного образовательного стандарта к выпускнику педагогического вуза его реальной профессиональной готовности полноценно осуществлять научно-методическую деятельность.
Список литературы
1. Судакова А. А. Научно-методическая работа как фактор личностно-профессионального становления преподавателя: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Чита, 2006. 23 с.
2. Гущина Т. Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: дисс. ... канд. пед. наук. Ярославль, 2001. 252 с.
3. Зубков А. Л. Развитие методической компетентности учителей в условиях модернизации общего образования: дисс. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007. 169 с.
4. Руденко Т. Б. Формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в современных условиях: дисс. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1999. 181 с.
5. Ковалёва И. Ю. Развитие научно-методической компетентности педагогов в условиях образовательного выбора: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Мурманск, 2007. 21 с.
6. Загривная Т. А. Становление научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. СПб., 2006. 23 с.
7. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / под ред. Н. В. Бордовской. М.: КНОРУС, 2010. 432 с.
8. Ипполитова Н. В., Колесников М. А., Соколова Е. А. Система профессиональной подготовки студентов педагогического вуза: личностный аспект: монография. Шадринск: Исеть, 2006. 236 с.
9. Бабинская П. К., Леонтьева Т. П., Андреасян И. М. и др. Практический курс методики преподавания иностранных языков: учеб. пос. для вузов. 2-е изд. Минск: ТетраСистемс, 2003. 288 с.
10. Соловова Е. Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: учеб. пос. для вузов. М.: Просвещение, 2004. 192 с.
11. Игна О. Н. Методические задачи в профессиональной подготовке учителя: содержание и классификации // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2009. Вып. 7 (85). С. 20-23.
12. Мильруд Р. П. Подготовка учителей английского языка к педагогическому исследованию в школе. Тамбов, 2001. 42 с.
Вшивцева Е. И., аспирант, ассистент.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, б0, Томск, Россия, б340бІ.
E-mail: [email protected]
Игна О. Н., кандидат педагогических наук, доцент.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, б0, Томск, Россия, б340бІ.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 19.01.2011.
E. I. Vshivtseva, O. N. Igna
THE FORMATION OF SCIENCE-METHODICAL COMPETENCE OF A FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHER
The science-methodical competence of a foreign language teacher is characterized. The basics of formation of the competence during the period of professional development are described.
Key words: a foreign language teacher, science-methodical competence, methodical competence.
Vshivtseva E. I.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: [email protected]
Igna O. N.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: [email protected]
