CC BY
61
А.С.Г абидуллин
ФОРМИРОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
Развитие мышления и творческих способностей школьников происходит под влиянием семьи, коллектива учащихся, кино, театра, и в процессе обучения - учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование личности и познавательных сил учащихся. В деятельности формируются личность, познавательные силы учащихся, волевые и эмоциональные качества школьников, а также развиваются психические процессы и творческие способности.
В работе раскрыты структура системно-динамической модели деятельности и эвристических программ, обусловленность развивающего эффекта учения взаимодействием мотивационной и операционной подструктур, а так же роль интуиции и воображения в развитии творческих способностей школьников.
Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вооружает будущих учителей методикой приобщения школьников процедуре научного объяснения (НО) и позволяет реализовать основные функции НО, добиться заметной активизации учения, повышения познавательных возможностей обучаемых и формирования у них правильного методологического подхода к учебно-познавательной деятельности.
Целью исследования является теоретический анализ оптимальных дидактических условий организации учебной деятельности по объяснению изучаемых научных фактов и законов в условиях личностно-ориентированного обучения и воспитания.
Актуальность проблемы исследования определяется противоречием между необходимостью обучения школьников процедуре НО и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической литературе.
Для анализа деятельности существенное значение имеет представление о ее структуре. Ниже приводится линейная структура деятельности соответственно по А.Н. Леонтьеву [8], К.К.Платонову [10], П.И.Пидкасистому [9], В.В. Давыдову [11].
Потребность - мотив - цель - действие - условие - операция - результат.
Цель - мотив - способ - результат.
Цель - мотив - потребность - действие - операции - средства - предмет - результат.
Потребность - мотив - задача - средства (решение задачи) - действия -операции.
Линейная модель деятельности страдает рядом недостатков. В ней отсутствует идея цикличности и динамизирующий механизм; представлен на-
бор плохо связанных между собой статичных элементов, особенно слаба связь между мотивационным и операционным компонентами; представлены различные по качеству и функциям ингредиенты - слагаемые нескольких подструктур деятельности: мотивационной, директивной и оперативной.
Рассматривая учение как самоуправляемый процесс отражательно-пре-образующей деятельности школьников, Т.И.Шамова [16] выделяет в ней следующие компоненты:
- мотивационный компонент включает в себя потребности, интересы, мотивы, любознательность, стремление, т.е. элементы, обеспечивающие активность школьника на протяжении всех этапов учебного познания;
- ориентационный компонент включает в себя принятие учеником цели и задач УПД, ее планирование и прогнозирование;
- содержательно-операционный компонент состоит из ведущих знаний (представление, факты, понятия, законы, гипотезы, теории), способов учения (инструменты получения и переработки информации и применения знаний на практике);
- ценностно-волевой компонент включает в себя внимание, волю и эмоциональную окрашенность действия;
- оценочный компонент предполагает получение обратной информации
о ходе совершаемых действий.
Опираясь на общепсихологическую теорию деятельности А.Н. Леонтьева и исследования В.М.Глушкова, челябинские ученые
А.В.Усова и Н.Н.Тулькибаева [12] выделили в структуре учебной деятельности по решению задач четыре этапа: ознакомление с содержанием задачи (ориентировка); планирование процесса решения задачи; осуществление намеченного плана (исполнение) и проверку полученного результата (контроль). Для каждого этапа обозначены четыре действия, аналогичные названным этапам: ориентировка, планирование, исполнение и контроль. Основные этапы в процессе решения задачи и действия по их выполнению ими представлены на схеме.
I II III IV
Ознакомление с ус- Сопоставление пла- Осуществление пла- Проверка и изуче-ловием задачи на решения задачи на решения задачи ние полученного результата
t__________________1________ ________1____________________*
Действия: 1. Ориентировка. 2. Планирование. 3. Исполнение. 4. Контроль.
Бесспорно, это продвижение в решении проблемы. Но все еще отсутствует динамизирующий механизм.
Системно-динамическая модель деятельности, разработанная Р.Х.Шакуровым [13], лишена этих недостатков. Достоинством этой модели является то, что в ней деятельность рассматривается цикличной, полиструктурной и непрерывной, имеется динамизирующий механизм, обеспечивающий процессуаль-
ность и динамику деятельности. Согласно этой концепции, деятельность состоит из четырех фаз: ориентировка, программирование, реализация программы и завершение. Каждая из них состоит из двух подструктур - динамизирующей и побуждающей. Динамизирующая подструктура включает в себя санкционирующий механизм и действия (операции), а побуждающая - ценности и мотивы. Процесс развертывания деятельности Р.Х.Шакуров объясняет следующим образом. Стартовой точкой деятельности служит неудовлетворенная потребность. Для ее перехода в действие нужен хотя бы минимальный жизненный опыт - знание (догадка, предположение) о способах ее удовлетворения. На их основе возникают устремления (интерес, влечение, желание и т.д.), направленные на позитивные ценности. Устремления выполняют функцию мотива только после их прохождения через санкционирующий механизм.
Действие санкционирующего механизма начинается под воздействием ценностно-информационного барьера (ЦИБ) - отсутствия или дефицита информации о предмете потребности (ценности) и возможности его обнаружения в данной ситуации.
ЦИБ выступает импульсом для поисково-аналитических действий (ПАД), назначение которых заключается в установлении наличия необходимых ценностей в данной ситуации. Первым актом ПАД выступает оценка барьера с позиции его преодолимости (прогноз), вторым актом - пробуждение ожидания: предположения, надежды на возможность преодоления барьера и удовлетворения потребности. Оптимистический прогноз и надежда на успех позволяют организовать поисковые действия.
В результате ПАД у субъекта формируется карта ценностей - оперативный образ ситуации. Выявленные ценности вызывают у личности определенный интерес, влечение и желание. Затем эти устремления воплощаются (объективируются) в реально существующих ценностях.
Интерес и влечение, подготовленные первой фазой, после прохождения через санкционирующий механизм становятся мотивационным потенциалом второй фазы.
Действие санкционирующего механизма на второй фазе деятельности обуславливается барьером неопределенности (БН): субъект испытывает интерес к ценностям, но не имеет конкретных целей и плана действий по их осуществлению.
БН вызывает необходимость в проектировочных: целепоглощающих и планирующих действиях (ПД).
В результате ПД формируются цель и план, которые вызывают новую трансформацию, интерес и влечение превращаются в стремление и намерение. Эти мотивационные новообразования добавляются к прежним и усиливаются ими.
Стремление и намерение, подготовленные второй фазой, после прохождения через санкционирующий механизм становятся мотивационным потенциалом третьей фазы.
Действие санкционирующего механизма в третьей фазе деятельности обуславливается предметно-преобразовательным барьером (ППБ): субъект
испытывает интерес к средствам деятельности, чтобы осуществить преобразования в предмете деятельности. ППБ дает толчок к исполнительским действиям (ИД).
В результате ИД формируются процессуальные результаты (ПР). Достигнутые ПР в исполнительской деятельности способствуют превращению стремлений и намерений в установку в направлении к достижению цели. Успехи и неудачи вызывают радости и огорчения, создают тем самым новые позитивные и негативные мотивы.
Установка после прохождения через санкционирующий механизм становится мотивационным потенциалом четвертой фазы.
Действие санкционирующего механизма в четвертой фазе деятельности обусловливается информационно-ценностным барьером - дефицитом информации о полученном результате: субъект испытывает необходимость в контрольно-корректировочных действиях (ККД).
В результате ККД формируются конечные результаты. Психологический результат контроля выражается в оценке, а в мотивационном плане - в известной неудовлетворенности, которая и вызывает корректировочные действия. В случае полной удовлетворенности отпадает необходимость в корректировке. Чувство удовлетворенности завершает цикл деятельности.
Резюмируя изложенное отметим, что динамическая структура деятельности циклична: на каждой фазе осуществляются одни и те же элементы, но в преобразованном - усиливающемся по эмоциональной насыщенности виде. Ниже приводятся различные модусы этих элементов:
- устремления трансформируются по цепочке: интерес, влечение, стремление, намерение, установка, неудовлетворенность, удовлетворенность;
- ценности преобразовываются по цепочке: карта ценности, цели и план, процессуальные результаты, конечные результаты;
- действия развертываются по цепочке: поисково-аналитические действия, проектировочные действия, исполнительские действия, контрольно-корректировочные действия;
- ожидания развиваются по цепочке: надежда, вера, уверенность, убежденность.
В целях мотивации учения школьников и превращения ее в конкретные действия при решении любой задачи (проблемы) в школьном обучении проводится активизирующая (пропедевтическая) беседа, соответствующая специфике (функциям) каждой фазы. Для наглядности приводим схему беседы, разработанной в соответствии с указаниями Д.Пойа [5], Ф.П.Кесаманлы и
В.М.Коликовой [6], и регулярно проводимой нами. Анализ условия и требования задачи проводим по схеме: в каких условиях находится объект? О каком объекте (заряженное или незаряженное тело, идеальный газ, магнитное или электрическое поле, материальная точка, твердое тело и т.д.) идет речь в задаче? В каких условиях протекает явление (процесс)? Знаете ли вы единицу измерения и определение искомой (заданной) величины? Значения каких величин надо взять из справочника? Какие величины заданы в неявном виде? Какой величиной является искомая (заданная) величина: векторной или ска-
лярной? Постоянной или переменной? Размерной или безразмерной? Какую величину нужно найти? Можно ли условие задачи изобразить схематически?
Беседу, направленную на активизацию УПД школьников на втором этапе, организуем по схеме: имеется ли между искомой или заданными величинами прямая функциональная связь? Можно ли задачу разбить на более простые? Сформулировать иначе? Не решалась ли ранее аналогичная задача? Нельзя ли решать данную задачу тем же методом? Можно ли придумать более доступную задачу? Более общую задачу? Более частную и т.д. Можно ли решить задачу в предельных случаях?
Беседу на третьем этапе деятельности, направленной на получение конкретного результата, развернем по схеме: поясните, какие уравнения вы собираетесь написать? На каком основании решились на это? Сумеете ли обосновать справедливость принятой вами математической модели? Точно ли установлена функциональная зависимость между известными и неизвестными величинами? Достаточно ли этого количества уравнений? Какие преобразования нужно произвести в этих формулах? Решите задачу в общем виде.
Беседу на четвертом, завершающем, этапе организуем по схеме: определите можно ли проверить результат? Можно ли проверить ход решения? Можно ли получить тот же результат иначе? Соответствует ли полученный результат действительности? Каков будет алгоритм решения всех задач данного типа?
Полиструктурность деятельности Р.Х.Шакуров [13] объясняет следующим образом: она состоит из мотивационного и операционного пластов, а последний пласт, в свою очередь, из динамизирующей и оперативной подструктур и директивной основы. Динамизирующая подструктура стимулирует переход потребности в мотив и придает деятельности, благодаря барьеру, динамику. Директивная основа является производной от внутренних и внешних действий, направляет эти действия и влияет на эмоционально-по-требностную сферу субъекта - канализирует ее на определенные ценности. Мотивационный пласт создается действиями, ибо в процессе деятельности, в результате последовательной смены различных видов действий (начиная от поисковых и кончая корректировочными) происходит динамика мотивации по цепочке: интерес, влечение, стремление, намерение, установка, неудовлетворенность, удовлетворенность.
Динамика деятельности является результатом взаимодействия потребности и барьера, при этом потребность выступает условием динамизации деятельности, а барьер служит ее причиной. Но барьер трансформирует различные модусы потребности в мотивы действия только благодаря динамизирующему механизму. Потребность возникает под воздействием барьера, переходит в действие при наличии хотя бы минимального уровня знаний о способах ее удовлетворения, становится мотивом лишь после прохождения через санкционирующий механизм. Необходимо отметить, что барьеры входят в структуру деятельности в субъективной форме - в виде задач, проблем, представлений о трудностях на пути к достижению цели. Следовательно, под барьером как компонентом деятельности имеются в виду его психологические корреляты.
Организация УПД школьников в соответствии с системно-динамическим подходом наиболее полно отвечает задачам умственного воспитания. При этом необходимо обратить внимание на акцентируемое Р.Х.Шакуровым
[15] положение о том, что развивающий эффект учения (РЭУ) обусловлен взаимодействием мотивационной (М) и операционной подструктур и, в первую очередь, особенностями выполняемых учащимися действий (ОД). Следовательно, РЭУ = М*ОД. Он также отмечает, что мотивы вырастают из устремлений, и устремления (У) становятся мотивами только при наличии вероятности успеха (ВУ) - реальной возможности получить доступ к желанной ценности. Следовательно, М = У*ВУ. Совершенно очевидно, что если ВУ=0, то и М=0, какими бы сильными не были устремления. Устремления угаснут, если не будет надежды на их осуществление.
Развитие мышления и творческих способностей происходит под влиянием содержания барьеров и способов выполняемых школьниками действий. Но барьеры и способы действий дают желанные результаты, как справедливо отмечает Р.Х.Шакуров, только при соблюдении следующих факторов, влияющих на мотивацию ПДШ: трудность учебных задач, способности ученика, особенности внешней оценки, характер атрибуции успехов и неудач, индивидуальный стандарт достижения, глубинные свойства личности школьника, индивидуальная шкала оценивания, групповой фон.
Для высокой эффективности учебной деятельности необходима мотивационная вовлеченность - мобилизация психо-энергетических ресурсов. Р.Х.Шакуров [13] в ней выделяет пять пластов, каждый из которых можно представить линейной структурой, состоящей из компонентов, расположенных в порядке нарастания мотивационной вовлеченности:
- потребностно-волевая вовлеченность: влечение, желание, стремление, намерение, установка;
- прогностическая вовлеченность: предположение, надежда, вера, уверенность, убежденность;
- эмоционально-практическая вовлеченность: наклонность, склонность, увлеченность, страсть, одержимость;
- эмоционально-волевая вовлеченность: удовлетворение, радость, воодушевление, вдохновение, энтузиазм;
- энергетическая вовлеченность: легкость, бодрость, энергичность, напористость, неутомимость.
Градации вовлеченности каждого пласта тесно коррелируют: при наличии веры, уверенности и убежденности увлеченность и воодушевление рождают энергичность, страсть и вдохновение-напористость, одержимость и энтузиазм-неутомимость и тем самым создают устремленность и установку на достижение цели.
Особо важное место занимает в развитии мышления и творческих способностей обучение учащихся процедуре научного объяснения, ибо оно, по меткому выражению С.А.Шапоринского [17], является "школой логического мышления учащихся". На наш взгляд, оно является таковым потому, что позволяет установить органическую связь конкретного и абстрактного, части и
целого, отдельного и общего, с одной стороны, стимулировать воображение учащихся, благодаря которому можно восстановить невидимые стороны объясняемого объекта и связать видимое и невидимое в единый процесс, с другой.
В школьном обучении для развития мышления и творческих способностей учащихся должны быть наиболее полно реализованы такие функции НО, как
- способ построения, развития и углубления изучаемых школьниками теорий;
- способ формирования системных знаний по изучаемым предметам, развития научной системы в сознании школьников по мере построения многоуровневого объяснения содержания учебного курса;
- способ доказательства истинности и логической обоснованности выводов, делаемых учителем и школьниками на уроках;
- способ обобщения, систематизации, конкретизации знаний школьников и осуществления МПС, основной целью которых является воспитание и развитие логического мышления, углубление и уточнение, расширение и систематизация новых знаний, полученных на уроках по смежным предметам;
- способ формирования познавательной активности, интересов и выработки познавательных умений;
- способ формирования научного мировоззрения, научной картины мира и научного стиля мышления учащихся.
Обучение школьников процедуре НО, как отмечает Б.И.Коротяев [7], начинается с вооружения их следующими операциями:
- распознание существенных, устойчивых, необходимых, повторяющихся и общих связей;
- формулирование предложения, отражающего найденные связи;
- перевод их на язык формулы;
- доказательство и обоснование закономерного характера найденных связей;
- указание границ действия найденной закономерности.
Эффективность обучения учащихся процедуре НО зависит также и от
регулярного и целенаправленного применения в их УПД следующей группы методов.
Методы научного исследования: аксиоматический метод, аналогия, идеализация и формализация, моделирование, наблюдение, эксперимент.
Методы содержательного обобщения: восхождение от абстрактного к конкретному, гипотетико-дедуктивный метод, метод категориального синтеза.
Общелогические приемы: анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение, систематизация, классификация, определение, индукция, дедукция, конкретизация, ограничение, противопоставление и др.
Усилению творческих способностей способствует выбор оптимальных типов сочетания индукции, дедукции и гипотезы, разработанных Д.В.Вилькеевым [1]. Они отличаются друг от друга соотношением эмпирического и теоретического уровней познания.
1. Эмпирическое познание. Оно завершается индуктивным обобщением по теме урока. Дедуктивные моменты присутствуют в процессе индуктив-
ного обобщения постольку, поскольку познание единичных фактов опосредуется уже имеющимися общими представлениями.
2. Индуктивные обобщения на эмпирическом уровне принимаются как гипотеза, которая затем получает обоснование и доказательство путем выведения из нее следствия, сверяемого с новыми опытными данными.
3. В процессе соотнесения новых эмпирических данных и теоретических знаний интуитивно и дискурсивно выводится гипотеза решения проблемы, которая затем обосновывается и доказывается опытным путем.
4. С помощью теоретических знаний дедуктивно объясняются новые факты и явления. Объяснение принимается как гипотеза и доказывается путем выведения из нее следствий, сверяемых с индуктивными выводами по новым опытам.
5. Из известных теоретических знаний дедуктивно выводятся гипотезы, получающие затем доказательство тем же путем, как и в предыдущих случаях.
6. Новые знания дедуктивно выводятся из предшествующих теоретических знаний, принимая форму гипотезы, дедуктивно доказываются на теоретическом уровне.
Выбор конкретного типа соотношения индукции, дедукции и гипотезы осуществляется в соответствии с объективной сложностью и субъективной трудностью учебного задания для учащихся, а также с учетом задач учебного познания и взаимосвязи между структурными элементами учебного материала.
Наибольшим активизирующим учебную деятельность потенциалом при обучении школьников процедуре НО обладают эвристические программы. Нами на практике применялись шесть типов эвристических программ, определяемых теми шестью типами соотношения индукции, дедукции и гипотезы, о которых речь шла выше. Ниже приводим эвристическую программу учебного объяснения, соответствующую четвертому типу соотношения индукции, дедукции, гипотезы и отражающую логику дедуктивного объяснения на основе известных теорий и законов.
- Выясни, что требуется объяснить: факт или закон?
- Какова задача объяснения: объяснить причину или выявить функциональные связи.
- Установи, какой логический способ (дедуктивный, индуктивный, построение модели, установление аналогии) наиболее подходит к данному случаю, и соответственно этому выбери схему одного из способов объяснения (дедуктивное умозаключение, индуктивный вывод, логическую схему построения модели, умозаключение по аналогии).
- Если сразу нельзя получить ответ на поставленную проблему, то постарайся ее разбить на частные вопросы и установить связь между ними.
- Из установленной связи попытайся сделать выводы, дающие ответ на проблему.
- Если такие выводы не вытекают, то на основе частных вопросов постарайся обнаружить новые связи и найти ответ на проблему.
- Проверь правильность выводов, с помощью которых объяснен факт. Для этого попытайся найти новые факты или придумай такие опыты, которые подтвердили бы твои ответы.
В развитии творческих способностей важное место занимает воображение. Воображение как один из компонентов творчества тесно связано с памятью, с созданием образов предметов или ситуаций путем перестройки имеющихся уже представлений. Оно также связано с восприятием, с созданием образов воспринимаемых предметов и явлений, а также программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация еще не определена.
Значит, как видно из изложенного, в школьном обучении воображение ценно тем, что оно
- "оживляет" то, что было ранее,
- осуществляет мысленный отход за пределы непосредственно воспринимаемого,
- способствует предвосхищению будущего.
Воображение тесно связано с мышлением. Между ними много общего: и то, и другое возникает в проблемной ситуации, мотивируется потребностями личности, их основу составляет опережающее отражение. Их отличительной чертой является то, что опережающее отражение действительности в процессе воображения происходит в виде представлений, а такое же отражение в процессе мышления осуществляется путем оперирования понятиями, позволяющими обобщенно и опосредованно познавать окружающий нас мир.
Физиологической основой воображения является сложная аналитикосинтетическая деятельность, связанная с образованием новых систем временных связей на основе ранее сформированных, т.е. с созданием образов путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте.
Наиболее важным в школьном обучении является творческое воображение, которое осуществляется в три этапа:
- возникновение замысла (творческой идеи),
- "вынашивание" замысла,
- реализация замысла.
В воображении реальная действительность отражается в неожиданных, непривычных, новых сочетаниях и связях. В процессе воображения синтез осуществляется в формах:
- "заострение" - подчеркивание каких-либо отдельных признаков;
- "агглютинация" - соединение несоединяемых в реальности качеств, свойств, частей и предметов;
- "гиперболизация" (акцентирование) - увеличение или уменьшение предмета, изменение качества его частей;
- "схематизация" - сглаживание различных предметов и выявление черт сходства между ними;
- "типизация" - выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе.
Творчество немыслимо представить себе без интуиции как одного из компонентов этого процесса. Интуиция в психологической науке истолковывается как:
- внутреннее "озарение", просветление мысли, раскрывающее суть изучаемого вопроса;
- необходимый момент выхода за границы сложившихся стереотипов -в частности, логических программ поиска решения задачи;
- скачок на пути к истине, совершающийся на основе накопленных знаний и предшествующего опыта;
- целостное охватывание условий проблемных ситуаций.
Интуиция невозможна вне связи с чувственным и логическим познанием. Она возникает только на базе чувственного познания.
Необходимыми предпосылками для развития мышления творческих способностей являются
- образование разнообразных глубинных и прочных систем ЗУН;
- максимальное стимулирование самостоятельной деятельности учащихся;
- формирование устойчивых творческих интересов, целеустремленности творческих поисков, настойчивости в решении творческих задач.
Решение задач развития мышления и творческих способностей требует от учителя кропотливой работы в указанных выше направлениях.
Описанная концепция деятельности позволяет добиться заметной активизации учения и повышения познавательных возможностей, положительных сдвигов в ценностной ориентации и направленности школьников, обеспечить интенсивное развитие абстрактного и конкретного, аналитического и логического, индуктивного и дедуктивного мышления, стимулировать воображение и интуицию, формировать правильный методологический подход к УПД учащихся и через него повысить мировоззренческий потенциал.
[1] Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Казань,
1975.
[2] Вилькеев Д.В. Педагогическая психология: Курс лекций. Казань, 2001.
[3] Габидуллин А.С., Вилькеев Д.В. Методика организации поисковой познавательной деятельности учащихся на проблемных уроках физики в VI классах: Методическая разработка. Казань, 1974.
[4] Габидуллин А.С. Развитие теоретического мышления студентов ССУЗ путем выбора оптимального соотношения индуктивного и дедуктивного способов познания// Среднее профессиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции 13-16 ноября 1995 г. Казань, 1996. С.10-14.
[5] Пойа Д. Как решать задачу/ Перевод с английского. Пособие для учителей. М., 1959.
[6] Кесаманлы Ф.П., Коликова В.М. Самостоятельная работа студентов при решении задач по физике: Методические указания. Л., 1987.
[7] Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий. М., 1980.
[8] Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
[9] Педагогика/ Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1996.
[10] Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. М., 1982.
[11] Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М., 1993.
[12] Усова А.В., Тулькибаева Н.Н. Практикум по решению физических задач. М., 1992.
[13] Шакуров Р.Х. Мотивация профессиональной деятельности: новые подходы/ Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. М., 1994. С.45-67.
[14] Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом: Учебное пособие для педвузов. М., 1995.
[15] Шакуров Р.Х. Контуры новой психологической концепции развивающего учения// Среднее профессиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции 13-16 ноября 1995 г. Казань, 1996. С.189-201.
[16] Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982.
[17] Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М., 1980.
