CC BY
80
ческих и рыночных характеристик высшего образования, его приверженность классическим ценностям и открытость динамичным изменениям (функция единства преемственности и развития). Наконец, магистратура позволяет осуществлять воспроизводство высокоинтеллектуальных научно-исследовательских кадров и элиту профессионалов с высокой междисциплинарной культурой (восстановительная функция).
Не исключена и перспектива трансформации двухступенчатой структуры по двум моделям: «бакалавр - дипломированный специалист» (выпускник колледжа с повышенным уровнем подготовки - дипломированный специалист) и «бакалавр - магистр», где дипломированный специалист и магистр будут рассматриваться как диверсификация второй ступени. Возможны и другие сценарии, если исходить из долговременного характера Болонского процесса и главной его посылки: он представляет собой не стандартизацию и унификацию национальных образовательных систем, а сближение их при сохранении уважения к многообразию и автономии.
Если же придерживаться первоначальной концепции подготовки бакалавров и магистров, то для создания так называемого дружеского интерфейса для потребителей образовательного продукта необходимо создать соответствующую систему дополнительного образования в виде широкого набора образовательно-профессиональных программ, заполняющую разрыв между реально получаемым образованием и фактическими требованиями потребителя к профессиональным знаниям бакалавра и магистра.
Таким образом, обучение в бакалавриате дает только общетеоретическую базу для дальнейшего освоения выпускником конкретной профессии в процессе трудовой деятельности - либо путем самообразования, либо через систему переподготовки и повышения квалификации.
В целом активность восприятия идеи многоуровневого образования и темпы включения вузов в ее реализацию подтверждают актуальность исследования проблемы развития учебно-исследовательской компетентности студентов бакалавриата и магистратуры как средства реализации це-
лей системы высшего профессионального образования в России. Различия в темпах восприятия вузами разного профиля (классическими университетами, техническими, педагогическими и др.) идеи многоуровневой подготовки кадров свидетельствуют о разнице методологической и методической зрелости фундаментальной и прикладной ветвей вузовской науки.
Литература
Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. №10. С.8-14.
Митяева, А.М. Технологии развития индивидуальных стилей учебной деятельности студентов в условиях двухуровневой системы высшего образования: монография / А.М. Митяева. Орел: Орлик, 2006. 412 с.
ЦЗАНЮЕЦИ
(КНР)
ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОСЛУШАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ КАК ПРОБЛЕМА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Рассматривается музыкально-слушательская культура иностранных студентов как уровень развития гармонично сочетающихся музыкальных способностей и потребностей, позволяющих преодолеть тройственную субъект-субъектную и субъект-объектную оппозицию между слушательской аудиторией, исполнителем и автором и тем самым реализовать сущностное единство музыкального процесса.
Проблема формирования музыкальнослушательской культуры является одним из важных компонентов профессионального музыкального, а также музыкально-педагогического образования и требует выявления сущности понятий «музыкальная культура», «слушательская культура».
Понятие «музыкальная культура» по-разному трактуется в разных науках, но в целом это определенный уровень развития интереса к музыке, ее восприятия, потребности в общении с ней, понимания музыкального языка, музыкальных способностей.
© Цзан Юеци, 2007
В созданный художественный образ музыкального произведения композитор включает свое Я как эмоциональное отношение к прообразу. «Этот образ несет двойную информацию: об объекте и субъекте, о мире человеческих страстей, чувственных переживаний - ставшую одновременно эмоциональным миром художника» [3]. Объективный мир чувств претерпевает интериоризацию, превращаясь в субъективный мир композитора, который опредмечивается в художественном образе музыкального произведения. В системе субъект-объектных отношений композиторы, исполнители, слушатели избирают своей целью различные грани музыкальной картины мира (музыкального творчества): познавательные, творческие, гедонистические, поэтому для цельного восприятия, познания художественного произведения музыкальная деятельность перестраивается соответствующим образом. Произведения искусства, как отмечал К. Маркс, создают публику, понимающую искусство и способную насладиться красотой [4].
Деятельность исполнителя и слушателя группируется вокруг реально звучащей музыки, поскольку интонационно-образ-ная природа музыки обусловливает как специфический характер ее слухового восприятия, так и собственные особые пути познания глубин ее содержания через интонационно-образное постижение музыкальной формы как процесса. Личность, которая обрела свободу музыкального самовыражения, мышления и восприятия музыки, является главной ценностью культуры, «мерой всех вещей» в области музыкального искусства.
Музыкальное восприятие обладает свойствами, присущими восприятию искусства в целом, но вместе с тем имеет свои особенности, обусловленные спецификой музыки как вида искусства, объединяющего музыкальное творчество, музыкальное исполнительство и слушание музыкальных произведений. Музыкальное восприятие - это конечная цель музицирования, на которую направлено творчество композитора и исполнителя, это средство отбора и закрепления тех или иных композиционных приемов, стилистических находок и открытий - то, что принято воспринимающим сознанием публики, становится частью музыкальной культуры,
приживается в ней. И, наконец, музыкальное восприятие - это то, что объединяет все виды музыкальной деятельности: от первых шагов ученика до зрелых сочинений композитора; всякий музыкант является неизбежно и своим собственным слушателем [6].
Когда проблема музыкального восприятия становится проблемой психолого-пе-дагогической, возникают вопросы, связанные с «аппаратом» восприятия: ресурсами памяти и внимания, возможностями слуха и музыкального интеллекта по обобщению и систематизации поступающей информации. Разработке этой проблемы посвящены труды ученых Б. Теплова, К. Тарасовой, Ш. Цагарелли и др. Природа и механизмы работы человеческого сознания рассматриваются в работах классиков психологической науки Л. Выготского, С. Рубинштейна, А. Леонтьева, Л. Веккера и др. и составляют методологическую базу исследований музыкального восприятия.
В процессе музыкального восприятия можно обозначить следующие этапы:
- первоначальное ориентировочное, эмоционально-образное отражение музыкального произведения в его объективной целостности и многообразии;
- преломление содержания музыкального произведения через призму творческих возможностей и индивидуального опыта слушателя;
- эмоционально-образное отражение музыкального произведения в его целостности и многообразии, обогащенное индивидуально-личностным отношением слушателя.
Из этого следует, что музыкальное восприятие является сложным художественно-познавательным актом, возникающим в процессе освоения человеком музыкального искусства. Оно предполагает наличие у человека музыкальности, позволяющей посредством освоения средств музыкальной выразительности эстетически воспринимать воплощенные в музыкальных образах явления окружающей действительности.
Восприятие музыки во многом зависит от умения создавать содержательные представления о музыкальном произведении, благодаря чему мы стараемся объективно оценивать то, что слышим, не давая субъективной оценке влиять на ход восприятия. Эта оценка может быть и
объективной, заключающейся в мыслительных операциях установления сходства и различия, умозаключениях и предвосхищениях, в эстетических и нравственных представлениях, и субъективной - независимой от социального опыта и норм. И если объективная оценка - атрибут формирующегося в сознании содержания, то субъективная - сопутствующий момент феноменального отражения. Объективная оценка базируется на конкретной деятельности: на слушании и осмыслении музыки.
В музыкальной деятельности участвуют три субъекта: композитор, исполнитель, слушатель, от которых в разной степени зависит содержание такого общения. Для восприятия музыкального произведения и, следовательно, формирования музыкально-слушательской культуры весьма важно развитие музыкальных способностей и понимание музыкальных потребностей слушателя.
В последние годы значительно усилилось внимание ученых к музыкальным потребностям слушателей, о чем свидетельствуют работы Г. Головинского, Ю. Малышева, А. Семашко, А. Сохора, А. Чернова и др. Анализ музыкальных потребностей важен для того, чтобы четко определить исходные мотивы и предполагаемые результаты деятельности слушателя, проблемы воспитания слушательской аудитории.
Потребности - это мир определенных музыкально-звуковых, профессиональных, нравственно-эстетических, мировоззренческих представлений, и даже техническое воплощение желаемых представлений, переживаний, эмоционального состояния. Понимание сущности музыкальных потребностей обусловлено тем, что без устойчивых, хорошо осознаваемых музыкальных потребностей невозможно сформировать глубокий интерес к музыке.
Под музыкальными потребностями слушателей Л.М. Кадцын понимает «цен-ностно-целевую установку их деятельности-желание и умение усваивать определенные ценности музыкальных произведений (музыкальные произведения как ценности мировой культуры)» [2: 32]. Потребности как определенная установка в общении обусловливают выбор объекта общения при знакомстве с музыкальными произведениями. Под объектом общения понимается следующая динамическая взаимосвязь: личность композитора, ко-
торая проявляется в произведении, замысел произведения, доводящийся до слушателя в зависимости от мастерства исполнителя.
Важнейший компонент музыкальных потребностей слушателя - цель общения с музыкальным произведением, например, удовлетворение своего Я, стремление познать его глубины, неявные ценности, а также расширить и углубить путем приобщения к мировым ценностям. Для достижения цели в процессе восприятия используются интеллектуальные, эмоциональные и ассоциативные представления, а также приемы анализа представлений и переживаний, выработанные на основе полученных знаний, опыта общения и способностей.
Музыкальные способности - индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. Они представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств [6: 128].
Музыкальные способности изучаются психологами более 150 лет. Однако до сих пор нет единой точки зрения на их природу, структуру, содержание основных понятий, при помощи которых психологи описывают музыкальные способности.
В разных странах исследователи, педагоги-музыканты называют среди музыкальных способностей разные свойства слуха и различные психические функции. Например, Н.А. Римский-Корсаков относил к музыкальным способностям ритмический и гармонический слух, слух лада и строя, архитектонический слух, чувство темпа и размера тональности и т. п. Б. М. Теплов отмечал ладовое чувство, способность к слуховому представлению, чувство ритма. Американский психолог К. Сишор полагал, что в основе любых музыкальных способностей лежит способность человека различать звуки по высоте, тембру, громкости и длительности: от чувствительности слуха к высоте и тембру зависит восприятие мелодии и гармонии, а также всех возможных восприятий музыкальной высоты. Не менее важным К. Сишор считал музыкальное воображение, которое может быть развито в процессе обучения, хорошую музыкальную память и «музыкальное чувство» (т.е. единство музыкальности и твор-
ческих способностей), которое включает в себя не только эстетический опыт, но и «творческое чувство» композитора. Немецкий психолог Г. Ревеш включал в состав музыкальных способностей относительный слух, ощущение аккорда (воспроизведение аккорда в основном положении и с обращениями, ощущение степени консонант -ности созвучия и ощущение тональности), способность исполнения наизусть знакомых или заданных мелодий, творческую фантазию. И это только некоторые примеры расхождений во взглядах на музыкальные способности. Следует также отметить, что в разных языках существуют свои термины для описания музыкальных способностей и свойств личности, которые невозможно перевести однозначно на другие языки (например, ладовое чувство, или total memory).
Каждый вариант структуры музыкальных способностей, выделяемый музыкантами или психологами, содержит в себе зерно истины, отражает до известной степени объективное положение дел.
Способности играют огромную роль в формировании музыкальных потребностей, выступая не только как средство реализации собственной установки, но и как внутренний регулятор формирования слушательских потребностей. Способности -это источник устойчивого интереса к общению с музыкальными произведениями и средство реализации собственной установки.
Важным компонентом становления музыкально-слушательской культуры является развитие осознанности слушательских потребностей, понимания причин их возникновения и целей, ради которых удовлетворяются эти потребности. Музыкальные потребности познавательного и коммуникативного характера требуют достаточно высокого уровня осознанности. Под осознанностью в данном случае подразумевается четкое понимание целей слушания музыкального произведения, его ценностной составляющей в соответствии с музыкальной структурой, авторским замыслом и мастерством исполнителя. Высшие, коммуникативные потребности слушателя музыкального произведения соотносятся с потребностями в самоактуализации посредством самосовершенствования в иерархии потребностей [5]. Однако для того чтобы это желание появилось, необ-
ходимо удовлетворить базовые потребности пирамиды потребностей.
Понимание сущности понятий «музыкальная культура», «восприятие», «музыкальные потребности», «музыкальные способности» позволяет ввести понятие «му-зыкально-слушательская культура», которое наиболее точно отражает единство трех компонентов музыкального процесса: сочинение, исполнение и слушание музыки, т.е. субъект-субъектное общение композитора, исполнителя и слушателя через объект - музыкальное произведение.
Однако музыкально-слушательскую культуру не следует отождествлять со слушательской культурой. Слушательская культура - это индивидуально-личностное свойство, представляющее собой систему с иерархическим соподчинением элементов структуры, к которым относятся музыкальный слух, чувство ритма, музыкальная память, творческое воображение, чувство целого, эмоциональность. Т.Н. Бессонова дает следующее определение понятию «слушательская культура»: «... степень совершенства музыкального вкуса, достигнутая в процессе музыкального восприятия и познавательной деятельности по изучению и освоению музыкальных произведений» [1: 9].
Музыкально-слушательская культура выходит за рамки индивидуально-личностного свойства, поскольку обеспечивает живую коммуникацию и сотворчество композитора, исполнителя и слушателя в процессе исполнения, чувственного восприятия и осмысливания музыкального произведения. Подводя итог вышесказанному, можно сказать, что музыкально-слушатель-ская культура-это уровень развития гармонично сочетающихся музыкальных способностей и потребностей, позволяющих преодолеть тройственную субъект-субъек-тную и субъект-объекгаую оппозицию между слушательской аудиторией, исполнителем и автором и тем самым реализовать сущностное единство музыкального процесса.
Музыкально-слушательская культура -это целостное явление, следовательно, необходимо целостное развитие ее элементов (слушательских способностей, умений понять авторский замысел, формировать содержательные представления, сопереживать в процессе исполнения музыки), что требует создания устойчивой и гармоничной мотивационной базы. Последняя бу-
дет способствовать скорейшему структурированию мышления учащихся в ходе их образования и станет творческим стимулом в их дальнейшей профессиональной деятельности.
Литература
1. Бессонова, Т.И. Формирование слушательской культуры как педагогическое условие духовного развития личности студента: дис. ... канд. пед. наук / Т.И. Бессонова. Липецк, 2002. 141 с.
2. Кадцын, Л.М. Музыкальное искусство и творчество слушателя / Л.М. Кадцын. СПб., 1996. 415 с.
3. Лященко, И. Целеполагание и деятельность музыкального мышления / И. Лященко // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Киев: Украина, 1980. С. 11-15.
4. Маркс, К. Об искусстве / К. Маркс, Ф. Энгельс. М.: Политиздат, 1957. 328 с.
5. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара: ДИ «Бахрах», 1996. С. 422-449.
6. Психология музыкальной деятельности: теория и практика Д.К. Кирнарская [и др.]. М.: Академия, 2003. 368 с.
М.Ю. САВЕЛЬЕВ (Волгоград)
СИТУАЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ЦЕННОСТЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Обосновываются типы ситуаций, направленных на формирование личностных ценностей физической культуры у будущих учителей.
В условиях гуманизации высшего педагогического образования педагогическая деятельность будущего специалиста сферы образования предполагает профессиональные ценности, имеющие подтверждение в личности. Рассматривая ценностную сферу специалиста с позиции системно-целостного подхода (B.C. Ильин, Н.К Сергеев и др.), мы считаем, что она является ядром целостности личности. Профессио-
нальные ценности, как особое целостное образование, существуют в ценностной сфере будущего специалиста сферы образования, являются ее составной частью. В качестве ценностей физической культуры выделяются тело, движение, здоровье.
Физическая культура есть особая, не отделенная часть культуры, в которой отражается и заново порождается телесное бытие каждого поколения и каждого человека, в той или иной форме и мере исторической причастности к культурному наследию и природной данности. Телесное бытие людей порождается (или не порождается) той или иной физической деятельностью, теми ценностями, которые в качестве векторов направлены на физическое совершенство. Источником воззрений на физическое совершенство являются чувственный диалог с историко-культурным наследием и осознание своей телесной природы, которую человек стремится изменить в лучшую сторону.
Ситуационный подход особенно эффективно актуализирует смысловую сферу личности, преобразовывает привычные формы поведения. В связи с этим в нашем исследовании были разработаны и апробированы следующие типы диалогических ситуаций.
Ситуации-иллюстрации - предполагают актуализацию студентом своих взглядов через восприятие другой точки зрения, которая может иметь место в тексте, картине, действии, мнении сверстника, педагога. В данных ситуациях отмечается смысловое напряжение, возникают задачи на смысл. Данные ситуации предполагают определяющей частью эстетическую реакцию, т. е. преобладание того аффективного противоречия, которое называется катарсисом. Так, при рассмотрении идеи целостного человека и такой составляющей этой целостности, как физическое развитие и совершенство, студентам были представлены образцы физически совершенных людей античности в описании мыслителей того времени. В данной ситуации ставилась задача на неявную презентацию ценностей физической культуры. Ставились вопросы: «Что ценили древние греки и римляне в человеке?», «Что ценим мы сейчас?». Для закрепления категорий ценностей в сознании и их действенности
© Савельев М.Ю., 2007
