CC BY
22
стихийный, некоординированный характер; отсутствуют каналы коммуникации и информации, позволяющие включить подрастающее поколение в развивающий межпоколенческий диалог и социальные преобразования.
Острота указанных проблем усиливается социальной ситуацией и фоновыми явлениями, складывающимися в информационном пространстве российского общества. Вопрос идет не только о качестве, а о самом факте существования специализированной информационной продукции для детско-юношеской аудитории. Таким образом, налицо нереализованные возможности установления диалога общества с подрастающим поколением через специализированные средства массовой коммуникации. Недостаток качественной духовной и интеллектуальной «пищи» искажает картину мира, формируемую в сознании подрастающего поколения.
© Цымбаленко С.Б., 2011
Д.С. Батарчук
ФОРМИРОВАНИЕ МУЛЬТИКУЛЬТУРНОГО САМОСОЗНАНИЯ КАК КОМПОНЕНТА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
D.S. Batarchuk
FORMATION OF MULTICULTURAL SELFCONSCIOUS-NESS AS A COMPONENT OF THE PERSON
В статье рассматриваются результаты эмпирического исследования формирования мультикультурного самосознания старшеклассников. Представлено содержание психолого-педагогических ситуаций, эффективно стимулирующих процесс формирования мультикультурного самосознания и его уровней. Эмпирически выявлены критерии, показатели и уровни формирования мультикультурного самосознания старшеклассников.
Ключевые слова: мультикультурное самосознание, этнотолерантность, развитие личности.
The article reviews the results of an empirical study of formation of a multicultural selfconsciousness schoolboys. The content of psycho-pedagogical situations, effectively stimulating the process of becoming multicultural selfconsciousness and its levels are presented. Empirically identified criterias, indicators and levels of the formation of a multicultural selfconsciousness schoolboys.
Keywords: multicultural selfconsciousness, etnotolerance, development of personality.
Настоятельная потребность в формировании мультикультурного самосознания как социально значимого компонента развития личности старшеклассника обусловлена необходимостью сохранения целостности России как многонационального государства, урегулирования межнациональных отношений, предотвращения конфликтов на национальной почве.
Проблема мультикультурного самосознания как социально значимого компонента развития личности раскрывается с различных позиций исследователей. Первую группу составляют исследования сущности сознания и самосознания как основы мультикультурного самосознания (Б.Г. Ананьев, М.Л. Басов, Б.Ю. Березин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.Р. Чамата, И.И. Чеснокова и др.). Ряд исследований посвящен особенностям этнической идентификации и этнического самосознания (А.В. Авксентьев, А.В. Арутюнян, Ю.В. Бромлей, П.И. Кушнер, Н.М. Лебедева, А.П. Садохин, Т.Г. Стефаненко и др.); проблемам этнопсихологии: проблеме формирования толерантного сознания и толерантных отношений (С.К. Бондырева, А.П. Садохин, И.Б. Гриншпун и др.); воспитанию толерантной личности через формирование культурной идентичности (Е.Н. Дворникова) этническому самосознанию разных этносов (А.А. Иванова, Ф.С. Эфендиев, Е.М. Аджиева и др.); этнопсихологическим особенностям различных этносов (В.С. Мукаева, А.С. Обухова, Ф.С. Эфендиев и др.).
Вторая группа исследований посвящена моделированию исследуемого феномена как целостности (В.Г. Афанасьев, Н.М. Борытко, В.С. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.).
Третью группу образуют исследования психолого-педагогических основ формирования мультикультурного самосознания: проблемы развития диалога и взаимовлияния этнических культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Р.Г. Абдулатипов, Ю.В. Арутюнян, Э.А. Багромов, Ю.В. Бромлей, З.Т. Гасанов, Г.Д. Дмитриев, Л.М. Дробижева и др.); межэтнического взаимодействия (Дж. Бэнке, Н.Б. Крылова, М. Уолцер, К. Цюрхер и др.); мультикультурного образования (Я. Пей, Р. Люсиер и др.); педагогических возможностей этнокультуры в мультикультурном образовании (Р.Х. Кузнецова, М.Б. Насырова); школы диалога культур (В.С. Библер).
Четвертая группа исследований посвящена психологии старшеклассника и его самосознанию. Как показывают исследования (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.А. Деркач, Т.В. Драгунова, Н.В. Дубровина, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, О.В. Москаленко и др.), именно в этот период закладываются основы сознательного и принципиального поведения в обществе. Несомненное значение имеют исследования способности к личностной рефлексии (Н.И. Гуткина, М.Г. Козак, Б.С. Круглов и др.), которые раскрывают механизм сознательной регуляции поведения.
Однако анализ научных работ показывает, что, несмотря на разные направления исследования данной проблемы в психолого-педагогической науке, до сих пор недостаточно изученным остается формирование мультикультурного самосознания старшеклассников как социально значимого компонента развития личности в условиях многонационального общества.
Решение задач формирования мультикультурного самосознания старшеклассников обусловлено выявлением ряда противоречий между:
• потребностью в формировании мультикультурного самосознания подрастающего поколения и неразработанностью в науке целостного представления о сущности, структуре, функциях, стадиях и условиях его формирования;
• потребностью педагогов и психологов оказывать психолого-педагогическую поддержку в формировании у школьников мультикультурного самосознания и отсутствием научно-обоснованного психолого-педагогического сопровождения этого процесса;
• стремлением человека сохранить свою этническую идентичность и обстоятельствами жизни в этнически разнообразном обществе.
Проблема формирования мультикультурного самосознания обостряется в старшем школьном возрасте, который является наиболее сензитивным периодом для ориентации на нравственные идеалы, формирование целей и жизненных позиций, выбора друзей, профессии и т.д. (С.Ю. Николаева), осознания ценностного подхода при совершении важных жизненных выборов и поступков (Л.И. Божович).
Возможен так называемый кризис идентичности. Отсюда процесс самоопределения, возврат к идентичности, потребность в осмыслении межкультурных ценностей (А.Г. Абсалямова) [1].
Определяя мультикультурное самосознание, мы понимаем его как самосознание личности, при котором достигается высокий уровень позитивного осознанного отношения человека к культуре различных национальностей при условии сохранения и развития им этнической идентификации, оно отражает духовное бытие человека, его социокультурное определение в разнообразии культур, проявляется в положительном ценностном отношении к мультикультурной среде и активном взаимодействии с ее представителями.
Опираясь на системно-целостный подход (В.С. Ильин) [2], мы выделили четыре уровня сформированности мультикультурного самосознания старшеклассников, что определяет логику данного процесса в старшем школьном возрасте: начальный (нейтрально-конфликтный), низкий (неустойчивый), средний (этнотолерантный), высокий (рефлексивный).
Начальный (нейтрально-конфликтный) уровень отличается низкой сформиро-ванностью его структурных компонентов как системы и отсутствием связи между ними. Когнитивный компонент представлен разрозненными, неполными и бессистемными знаниями о своей и других культурах, практически отсутствует желание пополнять эти знания. Не сформирована потребность в этнической идентификации и мотивация к самоопределению в мультикультурном пространстве; уровень представления о муль-тикультурности мира и реальных межнациональных отношениях низкий; образ человека, относящегося к тому или иному этносу, неадекватен, иногда наделен ложными отрицательными гетеростереотипами. В общении с представителями другой национальности старшеклассники этого уровня обычно занимают нейтральную позицию, но иногда включаются в конфликтные ситуации, чаще всего на личностном, а не национальном уровне.
Низкий (неустойчивый) уровень мультикультурного самосознания. У старшеклассников этого уровня прослеживаются отдельные компоненты мультикультурного самосознания, но достаточной связи между ними нет. Когнитивный компонент содержит некоторые знания ученика о культуре своего этноса и других народов (преимущественно населяющих регион) но эти знания находятся на уровне элементарной этнокультурной грамотности. Уровень этнической идентификации низкий, отсутствует потребность в познании себя как субъекта этноса. Представления о мультикультурно-сти мира, о реальных межнациональных отношениях поверхностны, базируются на случайных источниках. В стандартных ситуациях межнационального взаимодействия старшеклассник эпизодически проявляет сдержанность и определенную лояльность в оценке других; этнотолерантные отношения частично признаются, но проявление их затруднено из-за отсутствия необходимых знаний; в отдельных случаях может стать участником конфликтных ситуаций.
Средний (этнотолерантный) уровень мультикультурного самосознания предполагает наличие сформированности компонентов мультикультурного самосознания, но данная система отличается некоторой неустойчивостью и неоднозначностью связей между компонентами. У старшеклассников этого уровня знания о своем этносе и других находятся на уровне функциональной грамотности на фоне общего положительно-
го отношения к представителям этносов, их окружающих; Они отличаются положительной, но неустойчивой и не всегда учитываемой в деятельности общей самооценкой себя как субъекта этноса. Их оценки представителей других национальностей в основном адекватны, но при этом они иногда склонны разделять (зачастую неосознанно) некоторые культурные предрассудки, использовать неадекватные стереотипы в отношении представителей тех или иных культур. При более высоком уровне развития этнотолерантности у отдельных учащихся их характеризует осознанное признание иных культур, положительное отношение к культурным отличиям, потребность в продуктивном взаимодействии. Им свойственна потребность в саморазвитии, самосовершенствовании, основными мотивами при этом являются мотивы самоутверждения в мультикультурном пространстве.
Высокий (рефлексивный) уровень характеризуется целостностью системы мультикультурного самосознания, хорошо развитыми связями между сформированными компонентами. Мультикультурное самосознание характеризуется знаниями учащимися о культуре своего и иных этносов, и народов мира на уровне мультикуль-турной образованности, наличием позитивной этнической идентификации и высокого уровня этнотолерантности. Личностный смысл межкультурного взаимодействия представлен у них мотивами социального признания и благополучия. Личностный смысл участия в деятельности, организованной педагогом, заключается в направленности на самореализацию, самоактуализацию в межкультурном диалоге и взаимодействии, стремлении к соблюдению моральных и этических норм по отношению к представителям других этносов. У них явно выражен интерес к изучению своей и других культур, развиты этнокультурные познавательные мотивы. У таких старшеклассников сформированы навыки интроспекции и личностной рефлексии в связи с межнациональными отношениями. Старшеклассники этого уровня проявляют высокую степень самостоятельности в изучении национальных особенностей своего и других этносов, в поиске эффективных путей решения проблем в нестандартных условиях. Эти учащиеся обычно оказывают помощь тем, кто имеет более низкий уровень мультикультурно-го самосознания, стимулируя тем самым его становление у них.
На основе анализа структуры мультикультурного самосознания и его уровней мы выделили стадии его формирования: 1) стадия формирования положительной этнической идентификации как основы мультикультурного самосознания; 2) стадия формирования и обогащения этнокультурной компетентности учащихся (от элементарной грамотности до функциональной грамотности и мультикультурной образованности); 3) стадия формирования и обогащения регулятивно-поведенческих норм межнационального общения и этнотолерантности учащихся; 4) стадия формирования способности учащихся к личностной рефлексии и интроспекции в связи с самоопределением в мультикультурном пространстве.
Выявление и реализация психолого-педагогических условий становления мультикультурного самосознания старшеклассников возможна на основе научного анализа целостной педагогической ситуации его становления. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятие «педагогическая ситуация» широко представлено в научных трудах отечественных ученых (З.И. Балашова, О.С. Богданова, З.И. Васильева, Н.В. Кузнецова, В.А. Павлов, В.И. Перова, В.В. Сериков, Л.Ф. Спиркин и др.). Большинство исследователей понимают педагогическую ситуацию как сочетание условий и обстоятельств, возникающих в практике воспитания или специально организуемых педагогами и создающих определенную обстановку, положение. Педагогическую ситуацию рассматривают также как определенную целостность, как часть процесса, порожденную взаимодействием его компонентов. Чем сложнее объект воспитания, чем существеннее преобразование, тем сложнее и многосторонне должны быть средства воздействия на личность. Они-то и объединяются в определенные блоки - педагогические ситуации.
Педагогическую ситуацию мы рассматриваем как основу учебно-воспитательного процесса, которая стимулирует деятельность учащихся и актуализирует мультикультурное самосознание.
Рассматривая организацию воспитательного процесса как «системную последовательность педагогических ситуаций» (В.В. Сериков) и учитывая направленность педагогического процесса на формирование мультикультурного самосознания старшеклассников, мы сочли целесообразным в структуру целостной педагогической ситуации становления мультикультурного самосознания старшеклассников включить комплексы частных педагогических ситуаций, соответствующих стадиям формирования мультикультурного самосознания.
В процессе исследования было разработано и апробировано четыре комплекса педагогических ситуаций, каждый из которых включал свои цели, содержание и методы.
В соответствии с первой стадией формирования мультикультурного самосознания старшеклассников первый комплекс ситуаций («Мой род и мое племя», «Моя малая родина», «Все мы родом из детства») был направлен на актуализацию этнической идентификации учащихся, формирование у них адекватного взгляда на себя и других с различных сторон (эмоциональной, когнитивной), расширение представлений о своем этносе, его связях с другими этносами, на самоанализ и самооценку себя как представителя того или другого этноса. В содержание ситуаций этого комплекса входили ситуации диагностирующего характера, побуждающие учащихся к самоанализу и самооценке своей этнической принадлежности; ситуации информационного характера, направленные на обогащение когнитивного компонента этнического самосознания; ситуации «Межнациональные отношения», побуждающие учащихся к анализу своих отношений с представителями других этносов, к осознанию характера и причин этих отношений. В процессе реализации ситуаций этого комплекса использовались средства этнопедагогики, концепты народной педагогики, фольклор, обычаи, традиции различных этносов, народные игры, праздники, фестивали и т.д.
На второй стадии формирования мультикультурного самосознания старшеклассников второй комплекс ситуаций был направлен на расширение когнитивного и обогащение эмоционально-ценностного компонентов мультикультурного самосознания старшеклассников. Ситуации типа «Два мира и один мир», «Оцени бесценное», «Кто рядом с нами» и другие, побуждали учащихся к осознанию личного и общественного смысла информации о культуре различных этносов и народов, способствовали углублению их этнической идентификации путем сравнения себя и своего этноса с другими людьми и этносами, формированию эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту этноса, к представителям других этносов, к культуре народов страны и мира, формированию адекватных авто- и гетеростереотипов, осмыслению культурных ценностей народов, необходимости признания сложности и многомерности мультикультурного мира. Содержание этого комплекса ситуаций составлял разнообразный этнографический материал, исторические документы, литературные памятники, жизненные ситуации, личный опыт педагогов и учащихся. Среди педагогических средств наряду с информационными методами (рассказами, лекциями, беседами) использовались дискуссионные (диспуты, «круглые столы», «пресс-конференции»), заседания спор-клубов, занятия факультативов.
В соответствии с третьей стадией формирования мультикультурного самосознания старшеклассников третий комплекс педагогических ситуаций («Мы единое целое», «Право быть другим», «Я на месте другого» и др.) был направлен на развитие регулятивно-поведенческого компонента мультикультурного самосознания старшеклассников: способности к общению с представителями различных национальностей с соблюдением этических и правовых норм в процессе установления связей между народами региона и страны; способности к поведению и деятельности на основе мультикультурного понимания культурного многообразия мира. Основное содержание этих ситуаций составляла коммуникативная деятельность, способствующая усвоению этнотолерантных отношений в пространстве мультикультурного единства, поиску путей конструктивного диалога. Основными методи-
ческими средствами в данных ситуациях являются ролевые игры, тренинги позитивного взаимодействия, встречи с представителями различных национальностей и конфессий, конкурсы, фестивали, участие в совместных праздниках людей различных национальностей и работе общественных организаций, занимающихся проблемами межнационального общения.
Согласно четвертой стадии формирования мультикультурного самосознания старшеклассников четвертый комплекс педагогических ситуаций («Что я знаю о себе», «Готов ли я к позитивному диалогу с людьми другой национальности?», «Толерантный ли я человек» и т.д.) был направлен на актуализацию и развитие у учащихся способности к личностной рефлексии, связанной с осмыслением себя как субъекта этноса, как гражданина страны, как человека, живущего в мультикультурном мире, анализом достоинств и недостатков своей позиции во взаимодействии с этим миром и формированием стремления сделать эту позицию предметом осознанного и целенаправленного преобразования. Основное содержание и методику таких ситуаций составляли диагностические беседы, анкетирование, тестирование, письменные ответы учащихся на проблемные вопросы, сочинения, очерки, участие школьников в общественных мероприятиях, тренинговых занятиях с использованием культурных ассимиляторов, интервьюирование учащихся с использованием «критического инцидента» и т.д.
Апробация всех представленных комплексов педагогических ситуаций показала эффективность их применения в процессе формирования мультикультурного самосознания старшеклассников. По уровням мультикультурного самосознания учащиеся распределились следующим образом: на начальном уровне - 28,1%, на низком - 43,9%, на среднем - 24,1%, на высоком - 3,9%.
Реализация на практике обозначенной логики организации и использования педагогических ситуаций выявила, что старшеклассники разных уровней мультикультурного самосознания по-разному проявляют себя в предлагаемых педагогических ситуациях, сталкиваясь с определенными затруднениями.
В процессе реализации указанных педагогических ситуаций были выявлены взаимосвязи между уровнем становления мультикультурного самосознания старшеклассников и индивидуальными особенностями школьников; уровнем сформированности положительной этнической идентификации; наличием психологической готовности к самоопределению в культуре народов страны и мира, сформированностью дифференцированной структуры ценностных ориентаций; уровнем развитости личностной рефлексии.
На основании данных взаимосвязей нами были уточнены педагогические принципы, которыми необходимо было руководствоваться педагогам и психологам при организации работы по стимулированию процесса формирования мультикультурного самосознания старшеклассников: принцип учета индивидуальных особенностей учащихся, особенно тех, которые влияют на формирование мультикультурного самосознания; принцип учета характера этнической идентификации старшеклассников, знание ими культуры своего народа, понимание и принятие ее, осознание себя как представителя своего народа, наличие положительных адекватных стереотипов; принцип учета степени информированности старшеклассников о культуре страны и мира; принцип учета наличия у старшеклассников достаточного дифференцированной структуры ценностных ориентаций, места в этой структуре ценностей мира, мирного сосуществования; принцип учета способности старшеклассника к осуществлению личностной рефлексии; принцип учета степени сформированности этното-лерантности старшеклассников.
На основе констатирующего эксперимента и результатов исследования, представленных выше, была организована экспериментальная работа по исследованию процесса формирования мультикультурного самосознания старшеклассников, которая проводилась (2006-2010г) в школах г. Астрахани (на базе 9 - 10 классов). Контрольную группу составляли 72 учащихся, экспериментальную - 70. Все группы включали представителей различных национальностей. Экспериментальная работа включала
организационно-диагностический, процессуально-деятельностный и контрольно-результативный этапы. В организацию и проведение опытно-экспериментальной работы были включены педагоги школы, социальные педагоги и психологи.
На организационно-диагностическом этапе, исходя из положения о том, что психолого-педагогические условия становления мультикультурного самосознания старшеклассников должны лежать в русле мультикультурного образования, выявлялись основные направления и пути его осуществления в школах, где проводился эксперимент; тестирование проводилось с использованием методики изучения ценностных ориентаций М. Рокича, адаптированной И.В. Дубровиной, методической разработки Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой «Типы этнической идентичности», Шкалы социальной дистанции Э.С. Богардуса, методики изучения этнических авто- и гетеростереотипов, методики изучения личностной рефлексии Н.И. Гуткиной, методики изучения этнических стереотипов Д. Катца и К. Брели, методики изучения этнотолерантности учащихся, разработанной П.В. Степановым., а также опроса, бесед, семинаров, выявлялось наличие единства педагогического коллектива в понимании мультикультурного самосознания как цели воспитания; диагностировались уровни сформированности у девятиклассников мультикультурного самосознания и его отдельных компонентов и показателей. По результатам исследования, по уровням мультикультурного самосознания учащиеся экспериментальной группы распределились следующим образом: начальный (нейтрально-конфликтный) уровень - 55,7%, низкий (неустойчивый) - 28,5%, средний (этнотолерантный) - 15,8%, 0,0% - высокий (рефлексивный) уровень; в контрольной группе: начальный уровень - 45,8%, низкий - 43,1%, средний - 11,1, высокий - 0,0%.
На процессуально-деятельностном этапе опытно-экспериментальной работы проводился формирующий эксперимент, направленный на реализацию психолого-педагогических условий становления мультикультурного самосознания старшеклассников. В целях обеспечения единства педагогического коллектива в понимании мультикультурно-го самосознания как цели воспитания была организована специальная методическая работа (семинары «Этническая культура в контексте современного мультикультурного образования», «Современный подход к мультикультурному единству» и др.) с педагогами, участвующими в эксперименте, по уяснению ими сущностных характеристик мультикультурного самосознания, его структуры, динамически-уровневой модели его становления, технологии отбора и применения педагогических ситуаций и организации работы по становлению мультикультурного самосознания старшеклассников с учетом рекомендованных педагогических принципов.
В содержании формирующего эксперимента основное место занимали педагогические ситуации, совокупность которых составляла целостную педагогическую ситуацию формирования мультикультурного самосознания старшеклассников экспериментальных групп. Отбор педагогических ситуаций производился с учетом выявленных ранее требований, при соблюдении которых они стимулировали формирование мультикультурного самосознания. В формирующем эксперименте на каждой стадии формирования мультикультурного самосознания использовались комплексы педагогических ситуаций, разработанные при проведении первого этапа эксперимента (констатирующего) по выявлению влияния педагогических ситуаций на становление муль-тикультурного самосознания старшеклассников, но они наполнялись новым содержанием и осуществлялись с помощью различных средств: лекций («Мой народ-моя культура», «Не зная своего народа, не узнаешь и другой»), бесед («Не зная другого народа, не узнаешь и свой»), групповых этнографических картин, имитационных игр, дискуссий («Понятие «национальная принадлежность» - необходимо ли оно в современном мире?», диспутов («Диалектика и гармония национального и общечеловеческого», «Идеал совершенного человека у различных народов - каков он?», заседаний «круглых столов»; включения учащихся в исследовательскую работу («Этнографический портрет Астраханского региона») по изучению мультикультурной среды; привлечения их к участию в работе факультативов «Все мы родом из детства» - 9 класс,
«Моя культура и культура мира» - 10 класс, в тренинге позитивного взаимодействия старшеклассников с представителями различных национальностей и т.д.
На контрольно-результативном этапе было выявлено наличие единого понимания педагогами, участвующими в эксперименте, сущности мультикультурного самосознания как цели воспитания, его уровней и стадий становления, определена результативность психолого-педагогической работы.
Сопоставительный анализ результатов становления мультикультурного самосознания старшеклассников контрольных и экспериментальных групп показал: старшеклассники экспериментальной группы по уровням мультикультурного самосознания распределились следующим образом: начальный уровень - 15,7%, низкий -22,8%, средний - 58,7%, высокий - 2,8%; в контрольной группе - начальный уровень -31,7%, низкий - 54,8%, средний - 13,5%, высокий - 0,0%. Количественный и качественный анализ показал следующее: в экспериментальных группах по сравнению с контрольными выявлена положительная динамика по всем компонентам и показателям мультикультурного самосознания (рис. 1, 2).
50 40 30 20 10 0
□ Начало эксперимента
□ Конец эксперимента
начальный среднии
Уровни мультикультурного самосознания старшеклассников
Рис. 1. Динамика формирования мультикультурного самосознания старшеклассников
в контрольной группе
60 -|
50"'~Г=1
40"'" У- -
0 §ш йя —
начальный низкий средний высокий
Уровни мультикультурного самосознания старшеклассников
□ Начало эксперимента
□ Конец эксперимента
Рис. 2. Динамика формирования мультикультурного самосознания в экспериментальной группе
Обработка эмпирических материалов с помощью непараметрического критерия %2 позволила определить статистическую значимость различий в ЭГ (х2криг 0,01 = 11,345; Х2эмп=33,41). В КГ статистическая значимость различий не обнаружена.
Результаты экспериментального исследования подтвердили, что процесс формирования мультикультурного самосознания старшеклассников успешно происходит при достижении единства педагогического коллектива в понимании мультикультурно-го самосознания как компонента духовно-нравственного воспитания личности, как самосознания, позволяющего личности при наличии позитивной этнической идентификации проявлять положительное эмоционально-ценностное отношение к мульти-культурной среде и активно взаимодействовать с ее представителями. В целях обеспечения единства педагогического коллектива в понимании мультикультурного самосознания как цели воспитания старшеклассников, как показало исследование, необходима специальная организационно-методическая работа с педагогами, активное вовлечение их в деятельность по формированию мультикультурного самосознания старшеклассников.
Выбор процедуры выделения уровней и стадий формирования мультикультур-ного самосознания осуществляется в рамках системно-целостного подхода на идее уровней формирования целостной системы, проходящей в своем развитии ряд этапов: от зарождения отдельных элементов, их группировки через объединение всех элементов в целостную систему, когда активизируются силы самодвижения.
Рассматривая организацию воспитательного процесса как «системную последовательность педагогических ситуаций» и учитывая направленность педагогического процесса на мультикультурное воспитание учащихся, целесообразно в структуру целостной педагогической ситуации формирования мультикультурного самосознания старшеклассников включить комплексы частных педагогических ситуаций. Эти комплексы педагогических ситуаций должны соответствовать стадиям формирования мультикультурного самосознания старшеклассников, учитывать уровни его сформи-рованности и быть направленными на актуализацию и обогащение его компонентов. Частные педагогические ситуации только тогда стимулируют формирование мульти-культурного самосознания старшеклассников, когда они соответствуют определенным требованиям: соответствуют целям и содержанию мультикультурного образования старшеклассников и являются адекватными возможностям учебно-воспитательного процесса школы; обладают бинарностью и обеспечивают взаимодействие факторов и педагогических условий формирования мультикультурного самосознания; способствуют разрешению противоречий между объективной общественной значимостью и субъективной личностной значимостью мультикультурного самосознания и тем самым способствуют личностной рефлексии и сознательному отношению учащихся к процессу самоутверждения в мультикультурном пространстве.
Педагогическая диагностика, применяемая на различных стадиях формирования мультикультурного самосознания, позволяет отслеживать динамику его уровней и на основании полученных данных корректировать процесс формирования.
Анализ влияния факторов на формирование мультикультурного самосознания старшеклассников позволил выявить закономерности: становление мультикультурного самосознания старшеклассников происходит неравномерно, что обусловлено их индивидуальными особенностями и исходным уровнем этнического самосознания; становление мультикультурного самосознания происходит более успешно при наличии у учащихся положительной этнической идентификации; оно осуществляется более успешно у учащихся, у которых сформировалась готовность к самоопределению в культуре народов региона, страны и мира, и имеется достаточно дифференцированная структура ценностных ориентаций, среди которых важное место занимает такая терминальная ценность, как мир, мирное сосуществование;
формирование мультикультурного самосознания осуществляется более активно у старшеклассников, обладающих достаточной степенью развитости личностной рефлексии.
Анализ работы педагогов по стимулированию процесса формирования муль-тикультурного самосознания старшеклассников показал, что результативность этой работы тем выше, чем больше они при ее организации и осуществлении руководствуются педагогическими принципами, вытекающими из выявленных закономерностей.
Становление мультикультурного самосознания - длительный, динамичный процесс от случайных ситуативных проявлений отдельных его показателей до становления целостного феномена, характеризующегося наличием внутренней взаимосвязи структурных компонентов, составляющих психологическое содержание процесса формирования.
Литература:
1. Абсалямова А. Г. Этика межнационального общения детей в поликультурной группе : метод. пособие / А. Г. Абсалямова ; под ред. А. Г. Абсалямова, Ю. С. Горбачева. - Уфа, 1997.- С. 31-32.
2. Борытко Н. М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: гуманитарно-целостный подход : учебник / Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Со-ловцова; под ред. Н. М. Борытко. - Волгоград : Изд-во ВГИК РО, 2005.
© Батарчук Д.С., 2011
Е.И. Комкова
КОГНИТИВНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ
E.I. Komkova
COGNITIVE-PERSONAL DEVELOPMENT OF CHILD DURING
SOCIALIZATION
В статье представлены результаты исследования когнитивного и личностного развития детей от 4-5 до 17-18 лет. Обосновывается на основе эмпирического исследования концепция когнитивно-личностного развития ребенка на основных этапах онтогенеза. Описаны индивидуальные, возрастные и гендерные различия в психологической структуре когнитивно-личностного развития детей.
Ключевые слова: социализация, социальная идентичность, эмоционально-когнитивная репрезентация, развитие когнитивных структур, когнитивно-личностное развитие.
In article presents results of cognitive and personal development of children till 4-5 until 17-1 age. Empirical research proved the concept cognitive-personal development of child on the basic ontogenesis stages. Individual, ages and gender differences in mental structure of children's cognitive-personal development are descripted.
102
