CC BY
20
УДК 880.161.1-054.6
Martynova A.O., postgraduate, Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg (Russia),
E-mail: [email protected]
DEVELOPMENT OF INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE OF AMERICAN STUDENTS (BASED ON MATERIALS OF A LEXICAL-SEMANTIC FIELD "LIBRARY"). The article focuses on an issue of development of intercultural communicative competence of American students based on materials of a lexical-semantic field "library". The nature and structure as well as the contents of intercultural communicative competence of American students have also been investigated. In analyzing academic literature on the problem of Russian as a second language it is shown that it is necessary to include the lexical-semantic field "library" as an important part of linguistic world-image when the Russian language is taught. The article refers to special features such as culturally determined and linguistically determined aspects of intercultural communicative competence. These features are of great importance and should be taken into account in preventing some problems in communication and getting more results in communication between two representatives of different cultures. Special attention is paid to description of some asymmetric phenomena in culture and language, which also should be taken into account.
Key words: language education, Russian as a second language, intercultural communication, intercultural communicative competence, problems in communication, lexical-semantic field, communicative intent.
A.O. Мартынова, аспирант, Российский государственный педагогический университет имени А.И. Гзрцена,
г. Cанкт-Петербург, E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ АМЕРИКАНСКИХ СТУДЕНТОВ
(НА МАТЕРИАЛЕ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОГО ПОЛЯ "БИБЛИОТЕКА")
Рассматривается проблема формирования межкультурной коммуникативной компетенции американских студентов на материале лексико-семантического поля "библиотека", исследуется сущность и структура данной компетенции, а также её содержание применительно к обучению американских студентов русскому языку. На основании анализа научной литературы по проблемам языкового обучения иностранных студентов, показывается необходимость включения в содержание обучения русскому языку как иностранному лексико-семантического поля "библиотека" как важного фрагмента языковой картины мира. Выделяются и описываются характерные особенности межкультурной компетенции, а именно, речь идёт об учёте её культурнодетерминированных и лингводетерминированных аспектов с целью предотвращения коммуникативных барьеров и неудач и построения более продуктивного диалога между представителями разных культур. Особое внимание уделяется описанию некоторых асимметричных явлений, встречающихся в языке и культуре, учёт которых также необходим.
Ключевые слова: языковое образование, РКИ, межкультурная коммуникация, межкультурная компетенция, коммуникативные неудачи, лексико-семантическое поле, коммуникативная интенция.
Положение о взаимоотношении языка и культуры является одним из центральных в исследованиях последних лет. Многие учёные отмечают, что язык не существует вне культуры, но язык также не существует вне человека, породившего его (см. работы Ю.Д. Апресяна, Н.Д. Арутюновой, Г.М. Васильевой, Ю.Н. Карау-лова, Ю.С. Степанова, Н.Е. Сулименко, В.Н. Телии, В.Д. Черняк и др.). Язык - это средство коммуникации, а культура, содержащая некие коды, переходящие от одного человека к другому, -это сложнейшее явление, присущее обществу в целом и каждой отдельной личности, находит уникальное отражение в языке. Человек (носитель культуры) рассматривается как национальная языковая личность, которая является посредником между языком и культурой.
Таким образом, проблема связи языка и культуры междисциплинарна, ею занимаются учёные различных гуманитарных направлений, что обеспечивает комплексный подход к проблеме. Язык изучается сквозь призму антропоцентризма и национальной культуры.
Данная культуроориентированная тенденция отразилась и в методике обучения русскому языку как иностранному (РКИ), так как способствовала широкому научному описанию различных способов отражения национальной культуры в языковых единицах, а также созданию новых типов методических материалов для обучения РКИ.
Если в процессе коммуникации задействованы представители разных стран, являющиеся носителями разных лингвокуль-тур, то в таком случае мы имеем дело с межкультурной коммуникацией (МКК), при этом общение таких коммуникантов неизбежно приводит к определённым затруднениям и противоречиям. В научной литературе проблемы взаимопонимания, нарушающие процесс эффективного общения между представителями разных стран (культур), называют коммуникативными неудачами (КН).
Под коммуникативной неудачей обычно понимают «полное или частичное непонимание высказывания партнёром коммуникации, такой «сбой» в общении, при котором определённые речевые произведения не выполняют своего предназначения, а их элементы не реализуются как инструкции по преобразованию окружения» [1, с. 53].
Очевидно, что коммуникативные неудачи - это естественная и неминуемая преграда на пути к взаимопониманию. Люди, принадлежащие к разным культурным, социальным и этническим группам по разному воспринимают информацию, имеют разные ценности и культурные установки, а значит, и по-разному реагируют на сказанное и увиденное.
Несмотря на то, что понятие коммуникативной неудачи интерпретируется многообразно (барьеры, помехи, сбои, ошибки, дискомфорт, недоразумения), многие учёные указывают на необходимость их систематизации, с целью решения прикладных задач, направленных на минимизацию «сбоев» в процессе межкультурной коммуникации.
Наличие существенных проблем, возникающих в межкультурной коммуникации, делает принципиально важным введение понятия межкультурной компетенции, сформированность которой должна способствовать эффективности межкультурного диалога. Проанализировав ряд определений, предложенных специалистами в области межкультурной коммуникации и методистов, можно заключить, что межкультурную компетенцию принято рассматривать в двух основных направлениях: в собственно коммуникативном, универсальном для различных ситуаций общения (L. Samovar, R. Porter, В. Spitzberg), а также в рамках задач методики обучения иностранным языкам, при котором в межкультурную компетенцию включаются компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (О.В. Леонтович, Г.В. Елизарова, М. Byram).
Релевантным задачам методики обучения иностранным языкам является определение, данное Г.В. Елизаровой, которая считает, что: «межкультурная компетенция - это такая способность, которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности» [2, с. 7].
Специалисты в области межкультурной коммуникации разработали различные модели межкультурной компетенции, отражающие её содержание и структуру. На данный момент существует, по крайней мере, шесть основных моделей межкультурной компетенции, учёт которых соответствует задачам данной работы. В научной литературе высказывается мнение о том,
что межкультурная компетенция включает в себя три составляющих: знания, умения и отношения.
В методике обучения иностранным языкам известна модель межкультурной компетенции М. Байрама. В рамках данной модели выделяются следующие элементы: отношения, знания, умения интерпретации и соотнесения, умения усваивать новые знания о культуре, критическое осознания культуры или политическое образование. Таким образом, согласно модели М. Байрама, человек, обладающий межкультурной компетенцией, способен осознавать разницу между культурами, видеть взаимоотношения между ними, критически анализировать особенности собственной и другой культуры, уметь разъяснять особенности одной культуры в терминах другой, осознавать собственный взгляд на мир как носителя определённой культуры. Преимуществом данной модели межкультурной компетенции является учёт различных умений, необходимых для общения с представителями разных культур вне зависимости от их языка и культурной принадлежности, а также использование знаний об социальных и культурных различиях представителей разных стран, которые вовлечены в межкультурную коммуникацию.
Ещё одна модель межкультурной компетенции принадлежит Г.В. Елизаровой. Исключительность данной модели заключается в том, что автор рассматривает межкультурную компетенцию как составную часть коммуникативной компетенции. Ряд исследователей под коммуникативной компетенцией понимают иноязычную коммуникативную компетенцию, для обладания которой индивиду необходимо освоить целый ряд дополнительных компетенций таких как: дискурсивная, лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, стратегическая и социальная. Учитывая данную особенность иноязычной коммуникативной компетенции Г.В. Елизарова подчёркивает, что успешность и эффективность межкультурной коммуникации, в первую очередь, зависит от сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Исследователи говорят о различных направлениях формирования межкультурной компетенции, ориентированных как на язык, так и на культуру [3].
Таким образом, в составе межкультурной компетенции традиционно выделяют языковую, культурную и коммуникативную составляющие. На наш взгляд, ввиду того, что уже в самом понятии межкультурной компетенции или компетенции межкультурного общения заложен факт общения, то, безусловно, все её содержательные компоненты (языковой и культурный) содержат коммуникативный заряд, ведущую коммуникативную интенцию. Поэтому считаем целесообразным в целях обучения русскому языку как иностранному выделять две основных содержательных составляющих: лингводетерминированную и культурноде-терминированную, каждая из которых содержит коммуникативную интенцию. К лингводетерминированным аспектам относятся знания собственно лингвистического (системного) характера и знания лингвокогнитивного характера, а к культурнодетер-минированным - социокультурного и этнокультурного характера, без которых общение представителей различных культур осложняется многочисленными барьерами и помехами.
Все компоненты межкультурной компетенции находятся во взаимосвязи, и в «конкретных коммуникативных ситуациях выявляется уровень языковой и иных видов компетенции», так как «компетенция не существует в отрыве от коммуникации» [4]. Каждый компонент межкультурной компетенции, находясь во взаимосвязи с другими элементами, актуализирует в сознании определённый фрагмент когнитивной базы. В ходе методической работы, направленной на формирование одного из компонентов межкультурной компетенции, в сознании изучающего язык задей-ствуются и другие компоненты. Так, повышение уровня владения одной из составляющих компетенции приводит к более высокой степени сформированности всех компонентов межкультурной компетенции в целом.
Для формирования межкультурной компетенции необходимо опираться на важнейшие фрагменты культуры и языковой картины мира, которые, с одной стороны, являются яркими маркерами культуры, а, с другой стороны, могут стать причинами возникновения коммуникативных неудач. В методике обучения РКИ уже сложилась традиция описания различных культурно маркированных фрагментов языковой картины мира, с целью включения их в содержание обучения РКИ [5; 6].
Одним из таких важных фрагментов языковой картины мира является национальная библиотечная культура, репрезентированная в лексике русского языка. С целью формирования лингводетерминированного аспекта межкультурной компетенции
в содержание обучения РКИ должно быть включено лексико-се-мантическое поле "библиотека", поскольку именно полевая организация лексики в учебных целях считается одним из наиболее эффективных способов репрезентации учебного материала. Исследователи по-разному трактуют понятие лексико-семантиче-ского поля, при этом в каждом определении выделяется основной признак «общности»: содержания, тематики, семантического признака. А.А. Уфимцева определяет лексико-семантическое поле как «крупное объединение семантически связанных лексем, включающих лексико-семантические группы, одна из которых является ядерной» [7, с. 274]. Структура лексико-семанти-ческого поля организована сложно и неоднородно, но вместе с тем иерархично.
Согласно устоявшимся представлениям, структуру лекси-ко-семантического поля можно разделить на три зоны: 1) ядерная зона, или ядро поля; 2) околоядерная зона; 3) периферия. Ядерная зона, представленная базовой лексемой, является центральной в структуре поля. Околоядерную зону составляют лексические единицы, «в содержании которых актуальны отдельные семантические компоненты первичного значения доминантной лексемы. В зону периферии входят лексические единицы, в которых на ядерный признак «наслаиваются» дополнительные семантические компоненты, то есть доминантный признак начинает варьироваться, выступать в окружении других сем» [8, с. 203].
Конструирование лексико-семантического поля «библиотека» в учебных целях составляет сложную задачу, поскольку в идеографических словарях не зафиксировано каких-либо лекси-ко-семантических или тематических групп и объединений, которые бы отражали данный фрагмент действительности. Однако анализ справочников энциклопедического характера, толковых и словообразовательных словарей русского языка позволяет условно наметить содержательную структуру данного поля в учебных целях. Его безусловным ядром является лексема «библиотека», имеющая менее употребительный синоним «книгохранилище». В основном содержании поля можно выделить ряд лексико-семантических групп, которые отражают сложное семантическое устройство данного поля.
В эту структуру входят, прежде всего:
1. Наименования типов библиотек, к которым относятся:
• различные именные словосочетания (национальная, президентская, государственная, муниципальная, публичная и др.);
• сложносоставные имена существительные: вагон-библиотека, библиотека-передвижка, изба-читальня, библиотека-читальня, библиотека-автомобиль;
• аббревиатуры: КИБО (комплекс информационно-библиотечного обслуживания или мобильная библиотека).
2. Наименования конкретных библиотек: имени Ленина (Ленинская библиотека, ленинка), имени Салтыкова-Щедрина (Салтыковка, публичка) и др.
3. Наименования элементов (внутренней) организации библиотеки: читальный зал, каталог (библиотечный, систематический, предметный, электронный), абонемент (библиотечный, межбиблиотечный, электронный), формуляр и др.
4. Наименования предметов хранения: книга (учебник, монография), журнал, газета, рукопись, диск и др.
5. Наименования работников библиотеки: библиотекарь, библиотекарша, библиограф, архивариус и др.
6. Наименования лиц, пользующихся библиотекой: читатель, пользователь, посетитель, абонент, потребитель, клиент.
7. Наименования основных действий, совершаемых читателем: получать (доступ), возвращать (книги), сдавать (сумки, пакеты), заказывать, получать (информацию, консультационную помощь, издания), продлевать (срок пользования литературой) и др.
8. Наименования основных действий, совершаемых библиотекарем: выдавать (книгу), регистрировать (читателя), давать (библиографическую справку), консультировать и др.
Таким образом, данное поле насчитывает более 300 единиц. Предметом обучения является, безусловно, не вся лексика поля. Отбор лексики, включаемой в содержание обучения, требует определенных критериев отбора. Так, при обучении русскому языку студентов продвинутого этапа (II сертификационного уровня) часть лексики, связанной с библиотечным делом (например, профессионализмы и устаревшие слова, такие как библиолог, бибколлектор, изба-читальня и др., не должна стать предметом обучения).
С целью формирования культурнодетерминированного аспекта межкультурной компетенции в содержание обучения РКИ должна быть включена информация о национальной библиотечной культуре России. Анализ литературы, посвящённый библиотечному делу России и США (см. работы С.А. Басова, Д.К. Равинского, А.В. Соколова, Я.Л. Шрайберга, М.Ю. Матвеева, А.И. Земскова, З.В. Руссак, Ю.Н. Столярова, О.Ю. Устинова, Дж. Ричардсона, Э.Р. Сукиасян и др.), позволяет выделить как универсальные понятия, связанные с типами библиотек (например, публичная, национальная, специализированная, электронная), наименованием лиц, пользующихся библиотекой (читатель, пользователь, посетитель, потребитель, клиент), так и определённые различия. К таким различиям, например, относится роль академической библиотеки, правила пользования библиотеками, уровень квалификации сотрудников библиотеки, правила работы библиотеки.
Так, например, исследователи указывают на различное содержание понятия академической библиотеки в России и США. Под академическими библиотеками, в отличие от российской традиции, в американском библиотековедении понимаются «библиотеки, формируемые как составные части колледжей, университетов или других академических институтов, осуществляющих образование выше школьного, и предназначенные удовлетворять информационные потребности преимущественно студентов, профессорско-преподавательского состава и сотрудников данных институтов» [9, с. 23]. В России «под типом академической понимается в узком значении библиотека института сети Академии наук, а в более широком - солидная научная библиотека. Определение, даваемое академической библиотеке американскими библиотековедами, более соответствует значению нашего термина вузовская библиотека» [10, с. 9]. Таким образом, в США термин академическая библиотека несколько шире, чем принято понимать в России. Академическим библиотекам США выделяется ведущая роль, поскольку они, по сравнению с другими типами библиотек обладают самыми обширными фондами и в них изобилуют различные формы современных информационных технологий и услуг (создаются электронные каталоги, оцифровывается библиотечный фонд, разрабатываются онлайн обучающие программы, каталогизируются интернет ресурсы и т. п.). В связи с серьёзными изменениями в области информационных технологий, возрастает также и образовательная миссия академических библиотек.
Ещё одной важной особенностью академических библиотек в США является то, что во время сессии двери библиотек открыты круглосуточно. Делается это для того, чтобы поддержать студентов, дать им необходимую информационную помощь и предоставить комфортное, современное место для занятий.
Соответственно, меняются требования к знаниям библиотекарей современной библиотеки. В американской библиотеке существует строгая иерархия должностей, при этом позиция библиотекаря (librarian) является самой высокой в библиотечной иерархии. Человек, занимающий эту должность должен обязательно иметь степень магистра (или выше) в области библиотечных и информационных наук или других приемлемых для библиотеки сферах. Библиотекари относятся к профессионально-административному составу библиотеки, а часто «приравниваются по рангу к должностям профессорско-преподавательского состава, с предоставлением соответствующих академических прав и свобод, но и с наложением равных с профессорско-преподавательским составом обязанностей в плане научных исследований. Этим объясняется такое большое количество профессиональных периодических изданий в области библиотечного дела, выходящих в США» [10, с. 19]. Часто библиотекари работают совместно с преподавателями по созданию дистанционных курсов и курсов по обзору и поиску ресурсов в рамках университетских дисциплин. Немаловажная роль поэтому уделяется образованию библиотекарей и постоянному повышению квалификации (life-long learning). Так, в материалах «круглого стола» Американской библиотечной ассоциации по вопросам непрерывного библиотечного образования проводится мысль о том, что знания, навыки и подходы, приобретаемые в стенах библиотечных школ, должны поддерживаться и обновляться постоянно путем серьезных программ непрерывного образования [10, с. 100]. Для того чтобы получить должность библиотекаря, претенденту на должность необходимо ежегодно публиковаться в научных журналах, а также, согласно Руководству для библиотекарей и профессионально-администра-
тивного персонала Гарвардской университетской библиотеки (Handbook for Librarians and Professional and Administrative Staff in the Harvard University Library), пройти следующий путь: Affiliate Librarian - Assistant Librarian - Associate Librarian - Librarian. Каждая должностная ступень требует от человека большей ответственности, профессиональной грамотности, самостоятельности в принятии решений, инициативности, профессионального развития и общественной деятельности. Как отмечает ряд исследователей, библиотекарями в США становятся лишь немногие. Роль, которая отводится современному работнику библиотеки, рассматривается в качестве «посредника между пользователем и проблемой, которую необходимо решить совместными усилиями» [11, с. 34].
Зарубежные учёные видят будущее библиотечной профессии в превращении её в «киберпрофессию» (cyberprofession), а публикации, посвященные библиотечному делу, насыщены новыми наименованиями библиотекарей как: «киберотека-ри» (cybrarians), «интернавты» (Internauts) или «кибернавты» (cybernauts) [12, с. 34].
В России, по мнению исследователей, в массовом сознании библиотекарь «всегда был второстепенной фигурой, находящейся где-то на «задворках» образования или же на «обочине» научной деятельности. И, если в ХХ в. библиотекарь был «вторым» после врача, писателя, журналиста или научного сотрудника, то в настоящее время он еще более «отодвинут» профессиями программиста, дизайнера web-сайтов, системного администратора и т. п.» [13]. Библиотекари стереотипизируются как молчаливые «хранители знания», «с их старомодностью, одиночеством, любовью к порядку и "шиканьем" на читателей» [14].
Общей особенностью современного состояния библиотек в США и России является их информатизация. Так, за последние 20 лет общество кардинально изменилось. С появлением "всемирной паутины" и увеличенным доступом к различной информации, а также в процессе всемирной интеграции человеку необходимо уметь адаптироваться и ориентироваться в окружающем информационном потоке. Постепенно общество трансформировалось в информационное, обладающее информационной культурой, т. е. «совокупностью информационного мировоззрения и системы знаний и умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных информационных особенностей с использованием как традиционных, так и новых информационных технологий» [11, с. 22 - 23].
Знание особенностей библиотечного дела в США и России относятся к культурнодетерминированному аспекту межкультурной компетенции и должны быть учтены в обучении русскому языку как иностранному.
При формировании межкультурной компетенции необходимо учитывать асимметричные явления различного характера, которые создают основные барьеры и помехи. К таким асимметричным явлениям относятся и некоторые фрагменты рассматриваемого лексико-семантического поля. Примером может служить лексема библиотекарь, которой в американском варианте английского языка соответствует достаточно большое количество соответствий, ввиду чрезвычайно разветвленной стратификации должностей библиотечных работников. Из огромного множества наименований должности библиотекаря в США, можно выделить 3 ключевых: Librarian (самое высокое звено), Clerk (специалист с общими навыками секретарской работы) and Technical Librarian (работники по техническому обслуживанию). Таким образом, в библиотеках США существует два фланга библиотекарей: высококвалифицированные специалисты, готовые выполнять самую ответственную работу и находить творческое решение проблем, а также персонал, поддерживающий функционирование всех подразделений библиотеки.
В названиях лиц, пользующихся библиотекой, прослеживается явное сходство (пользователь - user, посетитель - patron, абонент - borrower, потребитель - consumer, клиент - client, читатель - reader), хотя лексема reader в американском варианте английского языка практически не используется и считается устаревшей.
В составе лексико-семантического поля "библиотека" можно выделить абсолютные лакуны, такие как: спецхран, главлит, "чистка", цензура, ликбез, вагон-библиотека, которые в силу разного исторического развития не свойственны библиотечному делу в США. Многие лакуны относятся к советскому периоду библиотечного дела, однако имеют большое значение в культуре России.
Таким образом, для формирования межкультурной компетенции американских студентов необходимо учитывать культур-нодетерминированнные и лингводетерминированные аспекты,
Библиографический список
а также асимметричные явления в культуре и языке, которые помогут обучаемым избежать или минимизировать возможные коммуникативные помехи и барьеры.
1. Гузикова М.О. Основы теории межкультурной коммуникации. Москва: Издательство Уральского университета, 2015.
2. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. Санкт-Петербург: КАРО, 2005.
3. Васильева Г.М., Харченкова Л.И. Основные направления формирования межкультурной компетенции студентов гуманитарных специальностей. Педагогический журнал. 2012; 2-3: 51 - 63.
4. Леонтович О.А. Введение в межкультурную коммуникацию. Москва: Гнозис, 2007.
5. Васильева Г.М., Некора Н.Е. Особенности национальных культур в зеркале языка. Санкт-Петербург: Издательство Санкт-Петербургского государственного университета водных коммуникаций, 2012.
6. Васильева Г.М. Умом Россию не понять. Санкт-Петербург: Сударыня, 2000.
7. Уфимцева А.А. Семантика слова. Москва: Наука, 1980.
8. Юрина Е.А. Лексическая структура ассоциативно-образного семантического поля. Вестник Томского государственного университета. 2003; Выпуск 277: 198 - 204.
9. The ALA Glossary of Library and Information Science. Chicago, 1983: 245 p.
10. Еременко Т.В. Современные информационные технологии в университетских библиотеках США. Рязань: Издательство Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина, 2001.
11. Равинский Д.К. Библиотеки и гражданское общество: изучая зарубежный опыт. Санкт-Петербург: Российская национальная библиотека, 2013.
12. Российская национальная библиотека и ее читатели в начале XXI века. Научный редактор С.А. Басов. Санкт-Петербург: Российская национальная библиотека, 2013.
13. Матвеев М.Ю. Почему существует непривлекательный имидж библиотек и библиотекарей? Ч. 2. Профессиональные и образовательные причины. Izdatsovet.ru: Издательский совет русской православной церкви. Available at: http://www.izdatsovet.ru/pcroc/detail. php?ID=45410
14. Radford M. L., Radford G. P. Librarians and Party Girls: cultural studies and the maning of the librarian. Library Quarterly. 2003; Vol. 73 (Jan.): 60.
Reference
1. Guzikova M.O. Osnovy teoriimezhkul'turnojkommunikacii. Moskva: Izdatel'stvo Ural'skogo universiteta, 2015.
2. Elizarova G.V. Kul'tura i obuchenie inostrannym yazykam. Sankt-Peterburg: KARO, 2005.
3. Vasil'eva G.M., Harchenkova L.I. Osnovnye napravleniya formirovaniya mezhkul'turnoj kompetencii studentov gumanitarnyh special'nostej. Pedagogicheskijzhurnal. 2012; 2-3: 51 - 63.
4. Leontovich O.A. Vvedenie vmezhkul'turnuyu kommunikaciyu. Moskva: Gnozis, 2007.
5. Vasil'eva G.M., Nekora N.E. Osobennosti nacional'nyh kul'tur v zerkale yazyka. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo universiteta vodnyh kommunikacij, 2012.
6. Vasil'eva G.M. Umom Rossiyu ne ponyat'. Sankt-Peterburg: Sudarynya, 2000.
7. Ufimceva A.A. Semantika slova. Moskva: Nauka, 1980.
8. Yurina E.A. Leksicheskaya struktura associativno-obraznogo semanticheskogo polya. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. 2003; Vypusk 277: 198 - 204.
9. The ALA Glossary of Library and Information Science. Chicago, 1983: 245 p.
10. Eremenko T.V. Sovremennye informacionnye tehnologii v universitetskih bibliotekah SShA. Ryazan': Izdatel'stvo Ryazanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. S.A. Esenina, 2001.
11. Ravinskij D.K. Biblioteki i grazhdanskoe obschestvo: izuchaya zarubezhnyj opyt. Sankt-Peterburg: Rossijskaya nacional'naya biblioteka, 2013.
12. Rossijskaya nacional'naya biblioteka i ee chitateli v nachale XXI veka. Nauchnyj redaktor S.A. Basov. Sankt-Peterburg: Rossijskaya nacional'naya biblioteka, 2013.
13. Matveev M.Yu. Pochemu suschestvuet neprivlekatel'nyj imidzh bibliotek i bibliotekarej? Ch. 2. Professional'nye i obrazovatel'nye prichiny. Izdatsovet.ru: Izdatel'skij sovet russkoj pravoslavnoj cerkvi. Available at: http://www.izdatsovet.ru/pcroc/detail.php?ID=45410
14. Radford M. L., Radford G. P. Librarians and Party Girls: cultural studies and the maning of the librarian. Library Quarterly. 2003; Vol. 73 (Jan.): 60.
Статья поступила в редакцию 20.05.16
УДК 371.13:371.124.8
Marchenko A.N., postgraduate, Surgut State University student, English language teacher, School №32 (Surgut, Russia),
E-mail: [email protected]
Rasskazov F.D., Doctor of Science (Pedagogy), Professor, Department of Theory and Methods of Professional Education,
Surgut State University (Surgut, Russia), E-mail: [email protected]
THE ANALYSIS OF CONDITION OF A SYSTEM OF FORMATION OF FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE IN FUTURE TEACHERS. In the article a problem of improving a modern system of language training for teachers is presented. The new paradigm of educational process is under consideration; and the development of a personality that leads to an ability to arrange mutually beneficial dialogue in professional sphere, as well as in public interest and proficient. The authors of the paper note the role of a teacher of a foreign language changes in a university. The article analyzes the English language teaching of students at pedagogical departments, during which they have to develop knowledge and skills, as well as professionally significant qualities like motives, cognitive basis, patterns of behavior that are necessary for the professional development, for further development and for future professional activity.
Key words: competence, foreign language communicative competence of teachers, language training system for teachers, educational training for future teachers.
А.Н. Марченко, аспирант СурГУ, соискатель учёной степени канд. пед. наук, учитель английского языка в МБОУ
СОШ № 32, г. Сургут, Е-mail: [email protected]
Ф.Д. Рассказов, д-р пед. наук, проф. БУ ВО «Сургутский государственный университет ХМАО-Югры», заслуженный
деятель науки ХМАО-Югры, академик МАНПО, член-корреспондент РАЕ, г. Сургут, Е-mail: [email protected]
