CC BY
45
УДК 378.14.015.62 ББК 74.489
ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В РАМКАХ СИСТЕМНО-СИТУАЦИОННОГО ПОДХОДА
FORMATION OF DIDACTIC COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS OF FOREIGN LANGUAGES WITHIN THE SYSTEM-SITUATIONAL APPROACH
Гончарук Ольга Владимировна
Доцент кафедры иностранных языков Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования», кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: [email protected]
Goncharuk Olga V.
Assistant Professor at the Foreign Languages Department, Nizhny Novgorod Institute for the Education Development (NNIED), PhD in Education, Associate Professor E-mail: [email protected]
Аннотация. Необходимо конкретизировать сущность понятия «методическая компетентность», обосновать необходимость разработки показателей ее сформированности. Также необходимо разработать список критериев, которые раскрывают специфические аспекты достижений, уровней и стандартов в процессе оценивания формирования методической компетенции студентов. Данное предполагаемое оценивание основывается на формулировании тех профессиональных качеств студентов, которые
Abstract. It is necessary to make the essence of the notion of the "didactic competence" specific and to substantiate the necessity to develop the indicators of this competence maturity. It is also necessary to work out a list of criteria that specify some aspects of achievement, levels or standards while assessing the maturity of the students' didactic competence. This supposed assessment is backed with the defining of the students' professional traits that are to be developed in the process of university education.
необходимо развивать во время обучения студентов в вузе.
Четко выделенные критерии оценивания должны быть заранее известны и осознанны студентами и преподавателями. Такие критерии могут стать основой разработки ситуационных заданий в рамках системно-ситуационного подхода. При этом необходимо оценить не только знания студентов, но и их опыт профессиональной деятельности как один из компонентов методической компетенции. Системно-ситуационный подход дополняет деятельностный подход к формированию методической компетенции будущих учителей иностранных языков, разработанный Г. В. Роговой.
Clear assessment criteria are to be known and understood by students and teachers in advance. Such criteria may become the background of the situational tasks work out based on the system-situational approach. However, it is not only the students' knowledge that is to be assessed, but also their professional experience as a component of the didactic competence.
The system-situational approach complements the activity approach to the formation of the methodological competence of future teachers of foreign languages, developed by G. V. Rogova.
Ключевые слова: теория обучения иностранным языкам, подходы, методическая компетенция, активные методы обучения, критериальное оценивание, показатель.
Keywords: theory of language teaching, approaches, methodological competence, active learning methods, criteria-based assessment, indicator.
Задачи, стоящие перед высшим образованием в нашей стране, предъявляют принципиально новые требования к подготовке педагогических кадров. Смена парадигмы современной школы приводит к тому, что к учителю предъявляются все более высокие требования. Современный педагог должен уметь обеспечивать гибкое индивидуально-ориентированное обучение и воспитание, должен подготовить учащихся к взрослению и самоопределению за счет формирования компетенций, необходимых для инновационного развития страны, а также должен быть способным развивать креативные способности учащихся и научить одному из центральных умений - умению учиться самостоятельно и владеть принципиально иными по сравнению с традиционными средствами организации учебно-воспитательного процесса.
Требования ФГОС к результатам освоения программ среднего образования, прежде всего, направлено на достижение личностных, метапредметных, а затем и предметных результатов обучения. В свете такого подхода можно предположить, что педагогическая подготовка будущих преподавателей иностранных языков также должна корректироваться в сторону психолого-педагогической, а это означает необходимость отбора в программах подготовки педагога такого содержания, которое позволило бы ему осуществлять в процессе своей профессиональной деятельности обучение, ориентированное на развитие студентов, учет их особенностей и всестороннее раскрытие их интеллектуального и личностного потенциала.
Это отражено и в компетентностном подходе к профессиональной подготовке учителя иностранных языков во ФГОС. Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 педагогическое образование (уровень бакалавриата) также выдвигаются требования к уровню подготовки будущих учителей иностранных языков, у которых должны быть сформированы общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции.
Профессиональные компетенции по ФГОС включают в себя несколько направлений:
• педагогическая деятельность: готовность реализовывать образовательные программы по предмету в соответствии с требованиями образовательных стандартов; способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики; способность решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся в учебной и внеучебной деятельности; способность использовать возможности образовательной среды для достижения личностных, ме-тапредметных и предметных результатов обучения и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса средствами преподаваемого предмета; способность осуществлять педагогическое сопровождение социализации и профессионального самоопределения обучающихся; готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса; способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, развивать их творческие способности;
• проектная деятельность: способность проектировать образовательные программы; способность проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся; способность проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития;
• исследовательская деятельность: готовность использовать систематизированные теоретические и практические знания для постановки и решения исследовательских задач в области образования; способность руководить учебно-исследовательской деятельностью обучающихся;
• культурно-просветительская деятельность: способность выявлять и формировать культурные потребности различных социальных групп; способность разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы [1].
Поэтому профессиональная компетентность рассматривается уже не только и не столько как набор функций, осуществление которых необходимо для реализации учебного процесса. В данном случае функции учителя служат отправной точкой для его деятельности, а показателем сформированности профессиональной компетентности является уровень сформированности совокупности профессионально-педагогических компетенций, одной из которых является и методическая компетенция студентов - будущих преподавателей иностранного языка. При этом именно методическая компетенция остается интегрирующей предметную и психолого-педагогическую подготовку с целью осуществления профессиональной деятельности будущих преподавателей иностранных языков.
Необходимо четко понимать, что представляет собой методическая компетенция будущего учителя иностранного языка. Н. Д. Гальскова утверждает, что методическая
компетенция складывается «из совокупности профессиональных знаний и умений на практике применять эти знания, переносить приобретаемые знания и умения в новые условия обучения, а также положительного отношения к своей профессиональной деятельности» [2, с. 117]. Е. И. Пассов использует несколько другую терминологию, вводя понятие «методическая культура». Раскрывая термин методическая культура, Е. И. Пассов включает в него четыре компонента [3]:
1) знания обо всех компонентах процесса обучения: целях, средствах, объекте, результатах, приемах обучения, о себе самом как учителе;
2) опыт осуществления приемов профессиональной деятельности (репродукция культуры);
3) творчество как преобразование и перенос приемов обучения (продукция нового в обучении);
4) обращенный на схему ценностей личности опыт эмоционального отношения к профессиональной деятельности.
Е. Н. Соловова утверждает, что «профессиональная компетенция - это совокупность качеств личности и профессиональных знаний, навыков и умений» [4, с. 31], которая является составляющей профессиональной компетентности наряду с социально-психологической, коммуникативной и профессионально-коммуникативной, предметной в сфере специальности компетенциями, а также профессиональной самореализацией качеств личности педагога. Совокупность этих компетенций обеспечивает готовность выпускника к профессиональной деятельности на уровне не ниже 8-го разряда, что обеспечивает необходимый уровень профессиональной компетентности студента педагогического вуза.
В педагогике профессиональная компетенция выступает неким «эталонным уровнем» подготовки будущих учителей и понимается как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов, убеждений, определяющих способность педагога к эффективному решению учебно-воспитательных задач, выступающая обобщенным показателем профессиональной компетентности будущего учителя» [5, с. 243]. Под методической компетенцией будущего учителя иностранных языков мы будем понимать такую интегральную характеристику, которая включает в себя знания, навыки, умения профессиональной деятельности, а также личностные качества студента, определяющие его готовность и способность осуществлять профессиональную деятельность по решению профессиональных задач.
Таким образом, само понятие «компетенция» приводит к выводу о том, что главное в деятельности будущего учителя иностранного языка - умение решать педагогические задачи. Оно может быть представлено через четыре группы других взаимосвязанных умений: «умение ставить педагогические задачи; умение программировать способ педагогического действия; умение выполнять педагогическое действие; умение изучать результаты решения педагогической задачи» [5, с. 243]. Это подтверждает, что решение методической задачи происходит на основе общей схемы интеллектуальной деятельности, а значит, основывается на базовых методических умениях преподавателя и осуществляются средствами мыслительной деятельности.
Развивая идеи деятельностного подхода, Г. В. Рогова подчеркивала, что при формировании профессиональных навыков будущих преподавателей иностранного языка
невозможно предусмотреть все разнообразие условий, в которых им придется работать в будущем. Именно поэтому «в этих условиях помимо того, что учитель должен обладать сильной волей, большим трудолюбием и очень любить свою профессию, он должен знать иностранный язык, владеть им практически и уметь обучать ему, находя методы и приемы, адекватные условиям» [6, с. 6].
Г. В. Рогова утверждала, что это достижимо лишь в том случае, когда студенты начинают «оперировать методическими понятиями в их обобщенном виде. Такая способность приобретается в результате всестороннего рассмотрения основных методических проблем, связанных с обучением иностранным языкам и его изучением учащегося, анализа факторов, определяющих выбор метода и приемов обучения, и, наконец, решения методических задач» [6, с. 6].
Если обобщить последние характеристики успешности студентов в овладении будущей профессией, становится понятным, что речь идет о формировании методического мышления. В данном случае реализовывался также принцип системности, который позволял говорить о педагогической деятельности как о динамической педагогической системе, изменения в которой вызывались изменчивостью внешних факторов и/или внутренних состояний этой системы. Г. В. Рогова выделяет четыре уровня формирования методического мышления:
1. Первый уровень - знакомство с основными методическими понятиями. Достижение первого уровня возможно во время прослушивания лекций. При этом автором подчеркивается, что «приобретение знаний - знакомство должно сопровождаться активной интеллектуальной деятельностью со стороны студентов, что достигается в том случае, если лекции читаются в проблемном плане, если лектор при изложении основных разделов курса выделяет методические проблемы, показывает возможные пути их решения и дает научное обоснование каждому из них... Лекции-знакомства должны будить мысль студента, развивать у него познавательный интерес, желание самому проверить, исследовать действие тех или иных факторов на усвоение иностранного языка и, наконец, обеспечить ему возможность читать методическую литературу, включая журнальные статьи» [6, с. 9-10].
2. Второй уровень хоть и назван Г. В. Роговой уровнем репродукции, но также нацелен на активную работу мысли студента, несмотря на то, что подразумевается, что второй уровень - это уровень «знаний - копий, тем не менее, воспроизводимые студентом знания должны быть им "присвоены", они должны исходить как бы от него самого» [6, с. 10].
3. Второй, а тем более третий уровень - это уровни решения методических задач. Активное решение учебных задач, по мнению автора, подготавливает студентов к их решению в естественных условиях обучения иностранному языку в школе.
4. Третий и четвертый уровни в основном характеризуются продуктивной деятельностью студентов во время педагогической практики. «В первом случае предполагается применение усвоенных знаний в практической деятельности - обучении учащихся иностранному языку в конкретном классе в благоприятных условиях (хорошая школа, хороший учитель, приличная подготовка учащихся по иностранному языку и т. п.). При этом практиканту оказывают большую помощь. Во втором случае студент осуществляет практическую деятельность в более сложных условиях и с меньшей помощью. Кроме того, сама деятельность носит поисковый характер, требует творческого подхода к решению методических задач, которые возникают при подготовке к уроку и в ходе проведения его» [6, с. 11].
Н. В. Языкова дает следующую характеристику методических задач: «учебная методическая задача - это некоторая типичная проблемная ситуация, моделирующая процесс обучения иностранному языку в средней школе, решение которой возможно при условии ее анализа, соотнесения данного и искомого и применения соответствующих знаний» [7, с. 35].
Мы согласны с автором в том, что учебные задачи повышают интерес учащихся к занятиям методикой, стимулируют «расширение и углубление полученных на лекции и в процессе чтения методической литературы знаний и конкретизируют усваиваемые понятия в ходе их применения к решению методических задач» [7, с. 34]. Но в то же время Н. В. Языкова отмечает искусственность такой учебной задачи за счет выделения отдельных сторон учебного процесса, которые и становятся за счет этого предметом специального изучения студентами. Н. В. Языкова подчеркивает, что на практике в школе студенты не встретятся с готовыми уже формулировками задач. В реальной деятельности студентам придется самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, находить пути ее решения.
В рамках системно-ситуационного подхода к формированию методического мышления предполагается рассмотрение ситуации как системы внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность. Ситуация определяется как сочетание значимых компонентов системы в определенный момент ее функционирования и развития. М. Фоллетт сформулировала «закон ситуации», согласно которому «различные типы ситуаций требуют различных типов знания», что означает изменение ситуации в зависимости от выделения проблемы [8]. По ее мнению, «любая сложная педагогическая ситуация характеризуется полипроблемностью. Оптимальный способ разрешения педагогической ситуации должен быть вариативным, то есть давать новые варианты решения, поскольку решение одной ситуации порождает возникновение другой» [8]. Проблемная ситуация, имеющая одно решение, одобренное преподавателем, становится искусственной вследствие предсказуемости. Студенты не столько ищут действительное разрешение проблемы, сколько стараются предугадать тот вариант решения задачи, на который нацелен преподаватель. В профессиональной деятельности студенты встретятся с многообразием педагогических ситуаций, для разрешения которых потребуются варьирование разнородных знаний и умение их выбирать в зависимости от специфики той или иной педагогической ситуации, за счет чего происходит становление ситуационной модели.
К элементам ситуационной модели относятся при этом и разнообразные состояния самого субъекта обучения, если они влияют на его последующую деятельность. Особенность такой ситуационной модели заключается в возможности разрешения ее проблемы несколькими равноправными путями, выбор которых до некоторой степени зависит от тех или иных базовых признаков педагогической ситуации, определенных самими студентами, что в большой степени способствует повышению их мотивации, стимулируя не просто дать «правильный ответ», а обосновать выбор именно этой версии.
М. М. Кашапов выделяет «проблемность» «как единицу педагогического мышления, потому что именно с момента ее выявления и анализа происходит возникновение проблемной ситуации, которая впоследствии трансформируется в педагогическую задачу» [9]. Профессиональное мышление учителя представляет собой систему умственных действий, возникающих на основе познания, оценивания и преобразования сложной
педагогической ситуации. Ситуативный подход предусматривает уровневую организацию разрешения проблемной ситуации, что обусловлено уровнем сформированности методического мышления студентов, нацеленного на поиск проблемы.
Первый уровень характеризуется тем, что субъект устанавливает ситуативную проблему.
Второй уровень решения - это уровень выявления учителем надсистемной про-блемности познаваемой ситуации. Решение им педагогической ситуации на таком уровне может вестись либо с помощью конструктивно-методических схем решения методических задач, либо на основе ведущих идей методической науки.
С позиций системно-ситуационного подхода к формированию методического мышления методическая подготовка студентов должна строиться на основе четырех общих умений, составляющих основу деятельности по решению методических задач. Эти умения базируются на структуре методического мышления.
Согласно системному подходу, сама деятельность регламентируется системой ориентиров и может быть представлена в ее системно-структурной организации в виде оперативных схем теоретического мышления, строящихся на основе практических, технологических и исследовательских умений. С позиций ситуационного подхода определяются стратегии методической подготовки, в основе которых лежит создание для будущих преподавателей иностранного языка такой стимулирующей ситуации, в которой заключается противоречие между известными студентам способами решения определенной методической задачи и конкретной реализацией фрагмента урока, направленного на достижение той же цели.
Методическое мышление, основанное на таких действиях, как сравнение, классификация, группировка, конкретизация и др., приводят к новым решениям задач проблемного типа на основе ситуационных моделей педагогического процесса. В рамках системно-ситуационного подхода студентам предлагается формирование теоретического и практического типов мышления в курсе методики преподавания иностранных языков. Современные студенты обладают новым типом сознания - системно-смысловым. В отличие от студентов, сознание которых можно было бы отнести к системно-структурному типу, современные студенты на самых первых занятиях проявляют направленность на реализацию смысловой мотивации в методической подготовке.
Поэтому даже на уровне самых первых занятий необходимо не только представить системные связи элементов методической подготовки, но и подчеркнуть их смысловую направленность. Приоритет на этом этапе будет отдаваться осмыслению системных связей. Переход к реальной деятельности учителя иностранного языка наиболее успешно реализуется в процессе решения методических задач сначала гностического, а затем проблемного типа, которые характеризуются прагматической направленностью. На данном этапе будет отдаваться предпостение ситуационной деятельности студентов.
Системно-ситуационный подход позволяет выделить уровни формируемых компетенций, которые должны соотноситься со статусами учителей, которые планируется ввести в 2020 г.: учитель, старший учитель и ведущий учитель.
Уровень I. Умеет решать методические задачи, связанные со знанием предмета и методикой преподавания предмета, в стандартных ситуациях, связанных со знанием предмета и методикой преподавания предмета, с опорой на единые разработанные планы
и программы, может привести примеры из реального педагогического опыта. Такой подход будет соответствовать статусу «учитель».
Уровень II. Умеет решать методические задачи, связанные со знанием предмета и методикой преподавания предмета, в рамках программы (программ) в ситуации неопределенности условий задачи с разработкой вариативных программ, умеет привести соответствующие примеры из реальной практики.
Уровень III. Умеет решать методические задачи, связанные со знанием предмета и методикой преподавания предмета, с разработкой адаптированных программ для реализации индивидуального подхода, умеет привести соответствующие примеры из реальной практики. Деятельность должна при этом носить поисковый характер, также она требует творческого подхода к решению методических задач, которые возникают при реализации такого обучения.
Таким образом, системно-ситуационный подход позволяет организовать процесс формирования методической компетенции таким образом, чтобы студент изначально осознавал себя как субъект образовательного процесса, который способен обеспечить гибкое индивидуально-ориентированное обучение и воспитание, формирование компетенций обучающихся. Данный подход определяет смысл личностно-ориентированного культуросообразного образования. Именно такие способы действия приводят к новым познавательным результатам.
Список литературы
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 педагогическое образование (уровень бакалавриата) / Приказ Минобрнауки России от 4 декабря 2015 г. № 1426 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 педагогическое образование (уровень бакалавриата)». - URL: Ы1р://минобрнауки.рф/документы/7995 (дата обращения: 12.06.2017).
2. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. - М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.
3. Пассов Е. И. Методическое мастерство учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 1984. - № 6. - С. 24-29.
4. Соловова Е. Н. Развитие и контроль профессиональных умений учителя в ходе методической подготовки, организации и проведения педпрактики // Современные проблемы языкового образования: науч.-метод. сб.: в 2 ч. Ч. 1. - М.: Ев-рошкола, 2001. - 126 с.
5. Сластенин В. А. Личностно ориентированные технологии профессионального педагогического образования. - М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.
6. Рогова Г. В. Методическая подготовка студентов на факультетах иностранных языков педагогических вузов. - М.: МГПИ, 1972. - 178 с.
7. Языкова Н. В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1995. - 42 с.
8. Follett M. P. Prophet of Management. - Boston: Harvard Business School Press, 1995. - 309 p.
9. Кашапов М. М. Психология профессионального педагогического мышления: дис. ... д-ра психол. наук. - Ярославль, 2000. - 444 с.
References
1. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 44.03.01 pedagogicheskoe obrazovanie (uroven bakalavria-ta) / Prikaz Minobrnauki Rossii ot 4 Dec. 2015 No. 1426 "Ob utverzhdenii federalnogo gosudarstvennogo obrazovatelnogo standarta vysshego obrazovaniya po napravleni-yu podgotovki 44.03.01 pedagogicheskoe obrazovanie (uroven bakalavriata)". Available at: http://минобрнауки.рф/документы/7995 (accessed: 12.06.2017).
2. Galskova N. D. Sovremennaya metodika obucheniya inostrannym yazykam: posobie dlya uchitelya. Moscow: ARKTI, 2000. 165 p.
3. Passov E. I. Metodicheskoe masterstvo uchitelya inostrannogo yazyka. Inostrannye yazyki v shkole. 1984, No. 6, pp. 24-29.
4. Solovova E. N. Razvitie i kontrol professionalnykh umeniy uchitelya v khode metod-icheskoy podgotovki, organizatsii i provedeniya pedpraktiki. In: Sovremennye prob-lemy yazykovogo obrazovaniya: nauch.-metod. sb.: in 2 part. Part 1. Moscow: Evroshkola, 2001. 126 p.
5. Slastenin V. A. Lichnostno orientirovannye tekhnologii professionalnogo pedagogicheskogo obrazovaniya. Moscow: MAGISTR-PRESS, 2000. 488 p.
6. Rogova G. V. Metodicheskaya podgotovka studentov na fakultetakh inostrannykh yazykov pedagogicheskikh vuzov. Moscow: MGPI, 1972. 178 p.
7. Yazykova N. V. Formirovanie professionalno-metodicheskoy deyatelnosti studentov pedagogicheskikh fakultetov inostrannykh yazykov. Extended abstract of ScD dissertation (Education). Moscow, 1995. 42 p.
8. Follett M. P. Prophet of Management. Boston: Harvard Business School Press, 1995. 309 p.
9. Kashapov M. M. Psikhologiya professionalnogo pedagogicheskogo myshleniya. ScD dissertation (Psychology). Yaroslavl, 2000. 444 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2017, № б
