CC BY
38
Russian Language Studies
Русистика
2020 Vol. 18 No. 4 422-438
http://journals.rudn.ru/ russian-language-studies
DOI 10.22363/2618-8163-2020-18-4-422-438
Научная статья
Формирование методического тезауруса зарубежного автора учебника по русскому языку как иностранному
Л.В. Фарисенкова, Э.И. Желлали
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова
Российская Федерация, 117218, Москва, ул. Кржижановского, д. 24/35, корп. 1
Аннотация. Статья имеет целью исследовать специфику сложившейся практики подготовки зарубежных авторов учебников по русскому языку как иностранному (РКИ) и обозначить перспективы формирования профессионального тезауруса этого контингента на основе современных образовательных технологий. Такая постановка вопроса представляется весьма актуальной, поскольку в настоящее время практически отсутствуют методические исследования и учебные разработки, адресованные этому контингенту обучаемых. В то же время практика свидетельствует о том, что зарубежные коллеги остро нуждаются в разноплановой методической поддержке со стороны российских методистов. В 70-80-е годы прошлого века, когда такая поддержка осуществлялась целенаправленно, зарубежом были созданы современные учебники РКИ, которые способствовали распространению русского языка в странах Европы, Азии и Африки. Материалами исследования послужили учебники русского языка для иностранцев, ознаменовавшие определенный этап в развитии методики преподавания РКИ. Использовались общенаучные теоретические методы исследования: сравнительный анализ имеющихся источников информации, сопоставительный анализ понятийного аппарата по теме исследования, синтезирование собственной точки зрения (или позиции), исходя из анализа различных способов решения проблемы. В качестве основных результатов рассматривается предложенная тематика обучающих и консультационных материалов для потенциальных зарубежных авторов учебников РКИ, которые предполагается размещать на разрабатываемой электронной платформе, а также внедрение в систему профпере-подготовки и повышения квалификации материалов для круглого стола «Конструируем коммуникативный учебник РКИ». В заключение делается вывод о том, что потенциальные зарубежные авторы учебников РКИ в настоящее время остро нуждаются в системной научно-методической поддержке. В этой связи дается рекомендация активизировать работу с этим контингентом, используя потенциал отечественных методических исследований, как ставших уже классическими, так и современных.
Ключевые слова: учебник русского языка как иностранного, теория учебника, профессиональный методический тезаурус, методика преподавания, автор учебника, электронная обучающая площадка
История статьи: поступила в редакцию: 06.06.2020; принята к печати: 10.08.2020.
Для цитирования: Фарисенкова Л.В., Желлали Э.И. Формирование методического тезауруса зарубежного автора учебника по русскому языку как иностранному // Русистика. 2020. Т. 18. № 4. С. 422-438. http://dx.doi.org/10.22363/2618-8163-2020-18-4-422-438
© OapHceHKOBa ..B., ^eraara Э.H., 2020
(gv q I This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License https://creativecomn10ns.0rg/licenses/by/4.O/
Введение
Принято считать, что история преподавания русского языка как иностранного насчитывает почти 500-летнюю историю, если ее начало вести от времени публикации русским первопечатником И. Федоровым в 1574 г. «Азбуки», которая стала использоваться в качестве учебного пособия по изучению русского языка сначала как родного, а затем и как иностранного. Можно смело утверждать, что именно учебники, отвечающие целям и задачам изучения русского языка как иностранного (РКИ) на определенном историческом этапе, не только фиксируют уровень методических достижений своего времени, но и выступают в качестве «дорожных указателей», показывающих направление движения методических исследований в будущем. Особый интерес для нашего исследования представляет теоретическая подготовка начинающих авторов учебников РКИ (как россиян, так и иностранцев), к которой целесообразно приступить именно со знакомства с «маяками»-учебниками, для своего времени оптимально отражающими методическую триаду «цели -средства - результат». В центре внимания должна находиться и сама авторская деятельность, ее зарождение в сфере РКИ, специфика методического аппарата, обеспечивающего ее формирование, перспективные направления ее развития. Нам не известны исследования, в которых ставились бы подобные задачи.
Целесообразно связывать зарождение методики преподавания РКИ с 1755 г. - годом открытия Московского университета, в котором с самого начала совместно обучались российские и иностранные студенты, а педагогами велся поиск эффективных методов и приемов учебной работы в интернациональном студенческом коллективе.
Процесс становления в СССР современной методики преподавания РКИ (50-е гг. ХХ в.) также тесно связан с МГУ имени М.В. Ломоносова. В 1954 г. был открыт первый в СССР подготовительный факультет для иностранных граждан, перед сотрудниками которого остро встали две проблемы: нехватка квалифицированных преподавательских кадров и отсутствие научно-теоретической базы обучения русскому языку иностранцев. Обе эти проблемы могли быть решены только путем подготовки из числа преподавателей-практиков квалифицированных авторов учебников РКИ, которые смогли адаптировать для аудитории студентов-иностранцев сознательно-практический метод обучения, господствовавший в то время в отечественной методике преподавания иностранных языков.
Над первыми учебниками по русскому языку для студентов подготовительного факультета работал коллектив преподавателей-практиков МГУ имени М.В. Ломоносова (Пулькина, Захава-Некрасова, 1958), которому удалось обобщить и систематизировать свой профессиональный опыт, предложить эффективные методические решения. В тот же период были разработаны пособия по обучению грамматике, фонетике, видам речевой деятельности, газетно-публицистическому и научному стилям речи.
Можно утверждать, что в тот момент, на этапе становления методики преподавания РКИ, преподаватель РКИ и автор учебника РКИ - синонимы, это одна и та же «профессия», когда методические решения рождаются на
базе собственного педагогического опыта и переносятся в аудитории коллег, чей опыт также активно используется.
Впоследствии, когда открылись новые крупные центры преподавания русского языка иностранцам (и прежде всего - Университет дружбы народов, 1960 и Институт русского языка имени А.С. Пушкина, 1974), эти «профессии» дифференцировались, хотя очевидно, что «ген творчества» заложен в профессиональную базу преподавателя РКИ: принято считать, что каждый преподаватель РКИ в течение своей профессиональной жизни создает авторские методические материалы, пишет свой учебник. Для нашей профессиональной сферы характерно, что новые методические решения быстро становятся достоянием преподавателей-практиков, а часто и инициируются ими.
В отличие от преподавателей РКИ, авторов учебников никто специально не готовит. Различия между автором учебника РКИ и творческим преподавателем-практиком лежат в плоскости осознания и в описании первым психолого-педагогических закономерностей, целей и задач процесса обучения, способов их достижения, а вторым - обеспечения реализации заданных конкретных методических решений.
Уже в 60-70-е годы прошлого века авторская работа в сфере РКИ усложняется и дифференцируется: на первый план выдвигается создание национально-ориентированных учебников РКИ (Баш и др., 1960), интенсивных курсов, пособий, направленных на овладение определенной профессией, учебников для детей и молодежи, аспектных учебных пособий, учебников для лиц, владеющих разными иностранными языками, интенсивных курсов, пособий для деловых людей, учебников для факультетов и курсов повышения квалификации, разработка которых потребовала специальной профессиональной подготовки большого числа авторов, рекрутированных из отряда квалифицированных преподавателей.
Как же был обеспечен этот процесс? Прежде всего была создана современная теория учебника РКИ (Бим, 1977; Вятютнев, 1974; Арутюнов и др., 1981), проводились научные форумы, в центре внимания которых был анализ практики разработки современных учебников РКИ, специальные методические рекомендации ориентировали преподавателей-практиков на внедрение в процесс обучения инновационных методов и приемов.
Перед названными выше крупнейшими центрами изучения РКИ стояли разные задачи: Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова и Российский университет дружбы народов (новое название с 1993 г.) были ориентированы в первую очередь на быстрое включение иностранных учащихся в учебный процесс на русском языке и эффективное обеспечение их разнопрофильной профессиональной подготовки. Поэтому и авторская работа, как правило, не предполагала привлечения к созданию учебников зарубежных соавторов, вопрос об их профессиональной подготовке не ставился.
Иное дело - созданный в 1966 г. при МГУ имени М.В. Ломоносова Научно-методический центр русского языка, преобразованный в 1973 г. в Институт русского языка имени А.С. Пушкина, который изначально был призван выступать организатором профессиональной деятельности преподавателей РКИ в нашей и зарубежных странах. Большое внимание в 1970-1980-е гг.
уделялось именно подготовке зарубежных коллег к авторской деятельности. Эта работа велась профильными подразделениями Института (сектор теории учебника, сектор начальных форм обучения, сектор школьного обучения, сектор краткосрочных форм обучения) в рамках совместных авторских коллективов. Сектор обучения студентов-филологов и сектор обучения студентов-нефилологов были ориентированы в основном на разработку учебных материалов для студентов, обучающихся в вузах СССР.
Практически во всех странах Восточной Европы, Монголии, Вьетнаме, некоторых странах Африки (Конго, Мали) в означенный период времени были созданы и успешно функционировали передовые для своего времени учебники для средних школ, а их национальные соавторы и в более поздний период времени продолжали успешную преподавательскую и авторскую деятельность. Огромную роль в их создании сыграли работы доктора педагогических наук, профессора М.Н. Вятютнева (Вятютнев, 1984). В последнее десятилетие ХХ в. Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина утратил функцию международного научно-методического центра, координирующего разработку учебников РКИ для зарубежных стран.
Завершая ретроспективный анализ исследуемой проблемы, обратим внимание на список учебной литературы по РКИ для разных контингентов обучаемых, построенный на хронологической основе (см. хронологический список литературы в конце статьи). На взгляд профессионалов, включенные в него издания оптимальным образом решали образовательные задачи своего времени, по этой причине опыт их создания, методические решения их авторов могут лечь в основу подготовки нового поколения методистов. Считаем (хотя такая традиция в методике преподавания РКИ не сформирована), что для стоящей перед нами задачи - профессиональная подготовка будущих зарубежных авторов учебников РКИ - анализ названий учебников, подготовленных за последние 60 лет, весьма информативен, поскольку манифестирует динамику методических подходов к их разработке.
Целесообразно, изучив данный список с потенциальными авторами учебников РКИ, организовать его обсуждение и попросить их ответить на вопросы: какие методические доминанты характерны для учебной литературы разных временных периодов? чему учили учебники РКИ прошлого? какие цели обучения реализовывались? чему, на ваш взгляд, должны учить учебники РКИ будущего? как изменился за последние 60 лет контингент обучаемых?
Наше исследование преследует две цели: охарактеризовать научно-методические источники, которые уже сегодня могут быть использованы потенциальными зарубежными авторами учебников РКИ, и предложить методические подходы к разработке методических материалов подобной ориентации.
Методы и материалы
В целях формирования методического тезауруса потенциальных зарубежных авторов учебников РКИ целесообразно использовать следующие методы: наблюдение за реальным учебным процессом, моделирование фрагментов учебного занятия, описание специфики учебных материалов в учебнике для определенного этапа обучения, конкретной национальной аудитории, трансМЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НЕРОДНОГО И ИНОСТРАННОГО 425
формацию учебных материалов в связи с изменением национального (возрастного) состава группы или условий обучения, демонстрацию в ходе практического занятия разработанных обучаемыми методов и приемов обучения.
В качестве материалов для таких занятий могут использоваться знаковые учебники, реализующие разные подходы к обучению русскому языку иностранцев (см. список в конце публикации), и авторские методические разработки по РКИ, созданные российскими и национальными авторами в разные временные периоды, публикации в журнале «Русский язык за рубежом», материалы научных форумов по проблемам теории и практики разработки учебников РКИ, видеоматериалы конкретных учебных занятий, обучающая наглядность.
Результаты
Основные результаты исследования заключены в следующем:
- обозначены актуальные проблемы, связанные с формированием профессионального тезауруса зарубежного автора учебника РКИ;
- выявлен ряд методических изданий, которые целесообразно использовать для решения научно-практической подготовки зарубежного преподавателя русского языка как иностранного;
- предложена идея о создании специализированной электронной методической площадки, доступной пользователям-методистам из разных стран мира в реализации конкретных задач по РКИ, определен круг вопросов, которые могут стать предметом обсуждения в ходе работы электронной методической площадки;
- представлен опыт подготовки молодых преподавателей в сфере РКИ в рамках экспериментального круглого стола «Конструируем коммуникативный учебник РКИ».
Обсуждение
Создание учебника - высшая точка профессиональной карьеры преподавателя РКИ, показатель его методической зрелости и в то же время мощный стимул к дальнейшему совершенствованию в этой сфере. Об уровне зрелости той или иной национальной методики в профессиональном сообществе принято судить по обеспеченности учащихся учебниками РКИ, которые решают актуальные задачи обучения.
Как уже говорилось, развитие теории учебника РКИ связано с именами известных методистов, работы которых не теряют своей актуальности и в настоящее время. Согласно их взглядам (см. работы Арутюнова, Бим, Вятютнева), учебник РКИ является не просто хранилищем слов, текстов, правил, а разветвленной, градуированной программой действий учителя и учащихся, которая реализуется с помощью упражнений. Такой взгляд на учебник в корне отличается от традиционного, сложившегося в методике преподавания русского языка как родного, где упор делается на изложение основ научных знаний по русскому языку, предназначенных для достижения учебных целей. Обозначенная методическая специфика учебника РКИ предъявляет определенные требования к характеру подготовки потенциального автора, особенно зарубежного.
Автор учебника РКИ, как правило, - опытный преподаватель, предлагает потенциальным пользователям обобщение своего методического опыта в условиях реального учебного процесса в определенной национальной и возрастной аудитории. При этом очевидно, что, если он рассчитывает на долгую и плодотворную жизнь своего методического произведения, он должен подключать «методические переменные» - рекомендовать потенциальным пользователям корректировать содержание учебника с учетом требований конкретного учебного процесса, то есть ориентироваться на смешанные по возрастному, национальному и профессиональному составу группы, на то, что преподаватель будет располагать разным временным потенциалом. Перед автором учебника, таким образом, стоят весьма сложные методические задачи. В то же время специализированной подготовки авторов учебников РКИ в России и за ее рубежами сегодня не осуществляется.
В настоящее время как в России, так и в зарубежных странах растет потребность в учебниках РКИ, ориентированных на новые контингенты обучаемых и новые цели и условия обучения. Очевидно, что сегодня происходит смена поколений авторов - процесс естественный и неизбежный.
Не будет большим преувеличением сказать, что каждое поколение авторов учит «своему» русскому языку, включает в учебник «свои» реалии, отбирает «свои» единицы речевого общения. Следовательно, подготовка молодых авторов не может ограничиваться только ориентацией на опыт предшественников.
Несмотря на то что молодым российским авторам учебников РКИ доступна обширная теоретическая литература по данному вопросу, а при прохождении очного курса повышения квалификации они могут вступить в непосредственный профессиональный контакт с опытными авторами учебников, не обеспечивается ожидаемый результат - формирование зрелого автора учебника РКИ. Сегодня нет методического формата, который был бы ориентирован на профессиональный диалог между авторами учебников РКИ разных поколений. Эту задачу не решают размещенные в сети Интернет материалы об учебниках РКИ, имеющие чисто коммерческий характер. К сожалению, молодым методистам не передаются конкретные приемы авторской работы, не выявляется специфика этой творческой деятельности. Как правило, автор учебника РКИ формируется самостоятельно и уже в достаточно зрелом возрасте.
Особенно остра проблема в зарубежных странах, где специальная методическая подготовка потенциальных авторов учебников РКИ отсутствует в принципе. Лучшие учебники РКИ, созданные в России в прошлые годы, современные научные представления методистов о типологии, содержании и структуре учебников РКИ, сами эти учебники, теоретические исследования психологов и педагогов в данной области им практически не доступны. Формат научной статьи или доклада на тематическом научном форуме не формирует представления о конкретных видах и формах работы, характерных для учебников разных типов. И, что особенно важно, зарубежный преподаватель-практик не имеет возможности вступить в профессиональное общение с коллегой - автором учебника из России, прояснить для себя характер и методическую специфику предлагаемых им методических решений.
Нельзя закрывать глаза и на то, что учебники РКИ, созданные зарубежными авторами, часто нуждаются в вычитке и серьезной грамматической и стилистической правке, а следовательно, их авторам должна быть предоставлена возможность получить актуальный для них грамматический комментарий. То же относится и к страноведческому материалу и иллюстративному ряду даже самых лучших зарубежных учебников РКИ.
Нужно отметить, что прежде большинство из названных проблем решалось в ходе работы совместных (российско-национальных) авторских коллективов, которые ныне практически прекратили свое существование, что и отмечают сами зарубежные коллеги. Сегодня русисты одной страны, как правило, не имеют никакого представления о том, по каким учебникам работают их коллеги в России и других странах, каких результатов они достигают, на какие методические модели ориентируются.
Таким образом, приходится признать, что сегодня отечественная методика преподавания РКИ не оказывает достаточного профессионального воздействия на сферу разработки учебников в зарубежных странах, отсутствует профессиональный диалог между методистами разных стран и поколений, работающими в данной области. Формат научно-методических конференций по данной проблематике проблему не разрешает. Напомним, что ранее (в 80-е гг. прошлого века) такие контакты весьма плодотворно осуществлялись централизованно в Институте русского языка имени А.С. Пушкина специальными структурами - сектором теории учебника и сектором обучения русскому языку в школах. Именно в то время совместными авторскими коллективами была создана серия инновационных национально-ориентированных учебников для разных контингентов обучаемых, в зарубежных странах сформировался корпус профессиональных авторов учебников РКИ.
Очевидно, что сегодня обозначенные проблемы не могут оставаться без пристального внимания отечественных русистов.
В 1980-е гг. под руководством видного отечественного методиста А.Р. Арутюнова велись теоретические исследования по анализу и оценке действий автора учебника и эксперта (Арутюнов, 1990; 1987). Была создана типология учебников иностранных языков, учитывающая адресат учебника, канал связи с адресатом, цели и тактику обучения. Работы этой методической школы были адресованы опытным преподавателям иностранных языков, методистам, редакторам и экспертам, заинтересованным в выборе оптимального учебника для тех или иных целей и условий обучения, сравнении параллельных учебников и их объективной оценке. Задачи такого уровня сложности не входят в круг проблем начинающих (потенциальных) зарубежных авторов учебников РКИ.
Повторим: теоретические основы и практические приемы авторской работы в сфере РКИ (особенно применительно к авторам-иностранцам) в методической литературе детально не описаны. Однако мы считаем, что ряд существующих изданий, ориентированных на иные цели обучения, мог бы быть с успехом использован для решения конкретных задач научно-практической подготовки зарубежных преподавателей РКИ к этой деятельности. Остановимся на следующих методических изданиях:
1. В первую очередь это пособия для преподавателей РКИ, в которых приводятся приемы обучения, методы воздействия на аудиторию, характеризуется подбор и систематизация упражнений и заданий, ориентированных на достижение определенных целей обучения, даются рекомендации по работе с конкретными учебниками. В качестве примера назовем широко известное пособие А.А. Акишиной и О.Е. Каган «Учимся учить: для преподавателя русского языка как иностранного» (Акишина, Каган, 2016). Следует отметить, что преподаватель, работающий с аудиторией потенциальных авторов учебников РКИ, должен творчески переосмыслить включенный в пособие материал и переориентировать его на адресную аудиторию.
2. В 2015 г. в издательстве «Златоуст» вышла книга А.Л. Бердичевского, А.В. Голубевой «Как написать межкультурный учебник русского языка как иностранного» (Бердичевский, Голубева, 2015). Авторы практически впервые адресуют свое произведение не только методистам, преподавателям, редакторам, аспирантам и магистрантам, но и всем тем, «кто решил выступить в роли автора учебника по русскому языку как иностранному» (Там же: 2). Детально характеризуя функции и специфику современного учебника РКИ, авторы выдвигают требования к подготовке его авторов, среди которых - высокая научная квалификация, наличие творческого начала, способность моделировать целостный учебный процесс (Там же: 134). Отмечая актуальность и высокую научную ценность данного методического труда, заметим, что специфика авторской деятельности не находится в фокусе внимания А.Л. Бердичевского и А.В. Голубевой, хотя они и рассматривают ее среди значимых факторов, влияющих в конечном счете на эффективность того или иного учебника РКИ.
3. В 2018 г. в издательстве «Икар» вышла книга А.Н. Щукина «Русский язык как иностранный: основы учебниковедения», адресованная преподавателям РКИ и студентам-филологам (Щукин, 2018). Автор рассматривает ее как учебное пособие по дисциплине «Методика преподавания русского языка как иностранного». Он справедливо замечает, что «существует заметный дефицит публикаций, содержащих рекомендации по выбору учебников и приемов работы с ними в конкретных условиях преподавания русского языка» (Там же: 3). Среди целей пособия А.Н. Щукин называет и такую - «помочь студентам овладеть базовыми умениями по созданию собственных учебных материалов с использованием современных мультимедийных и компьютерных средств» (Там же: 4). Настоящее издание содержит богатый фактический учебный материал для своей адресной аудитории. Этот материал может быть использован для целей подготовки потенциальных (в том числе и зарубежных) авторов учебников РКИ при условии разработки дополнительного методического аппарата, ориентированного на специфические профессиональные потребности нашего контингента - потенциальных (в том числе и зарубежных) авторов учебников РКИ.
4. Нам не известны научные работы, которые прямо и непосредственно изучают методические особенности авторской деятельности в сфере РКИ. Несомненно, однако, что подобные вопросы косвенным образом раскрываются в методических исследованиях, посвященных разработке учебников РКИ.
В качестве примера приведем диссертационное исследование «Учет лингво-культурных характеристик коммуникативной личности в учебнике РКИ для гидов Турции» (Желлали, 2017). В данной работе делается вывод о том, что в методический тезаурус автора учебника входят две составляющие: владение классическими принципами теории учебника РКИ и способность расширять, дополнять их применительно к целям и задачам обучение конкретного контингента.
Так, в диссертации доказывается, что автор учебника РКИ для гидов Турции должен владеть родным языком аудитории, изучить условия и специфику подготовки по русскому языку потенциальных гидов, познакомиться с особенностями гостиничного и туристического сервиса в Турции, получить информацию об основных фактах истории этой страны, обычаях и правилах этикета, освоить основные туристические маршруты. Очевидно, что без освоения специальных приемов авторской работы невозможно решить названные задачи.
Как видим, профессиональная подготовка отечественных и зарубежных авторов учебников РКИ не находится в центре внимания методистов. Практически отсутствуют научные публикации на эту тему, не проводятся методические форумы, посвященные данной проблематике, вопросы формирования специфической авторской компетенции не включаются в систему повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Совместные (российско-зарубежные) авторские коллективы чаще всего складываются стихийно. Ситуация остра как в России, так и в большинстве зарубежных стран.
Вышесказанное заставляет задуматься об организации нового формата специализированных профессиональных методических контактов между русистами разных стран - опытными и молодыми авторами учебников РКИ. Зададимся вопросами: где, на какой площадке, когда могут «встретиться» и в диалоговом режиме обсудить возникающие методические проблемы, поделиться опытом молодые зарубежные авторы учебников и признанные профессионалы-россияне? как и кем может быть организовано такое методическое наставничество? Заметим, что задачи подобного уровня конкретики не рассматриваются в качестве значимых ведущими международными структурами русистов.
Нам представляется перспективной идея создания специализированной электронной методической площадки, доступной пользователям-методистам из разных стран, которая будет решать следующие задачи:
- знакомить зарубежных методистов с лучшими практиками прошлого -с тем, как, с помощью каких методов и приемов формулировались и решались актуальные для своего времени задачи обучения в учебниках РКИ, признанных эталонными;
- обеспечивать обмен российским и зарубежным опытом создания учебников РКИ для разных национальных, возрастных и профессиональных кон-тингентов обучаемых;
- характеризовать специфику авторской работы в сфере РКИ;
- знакомить с типологией учебников РКИ, ориентированных на конкретные цели, задачи и условия реального учебного процесса;
- давать зарубежным коллегам рекомендации по совершенствованию их методических разработок;
- знакомить с современными методическими требованиями к отбору и адаптации текстового, тренировочного и иллюстративного материала для учебника того или иного типа, для конкретной национальной и возрастной аудитории;
- характеризовать опыт и преимущества работы совместных авторских коллективов;
- содействовать распространению учебной и методической литературы, изданной в России, среди методистов зарубежных стран;
- обеспечивать молодым авторам из зарубежных стран возможность продемонстрировать созданные ими учебные материалы, получить их квалифицированную оценку и рекомендации по устранению методических недочетов;
- демонстрировать и обсуждать опыт и специфику авторской работы в зарубежных странах над национально-ориентированными учебниками (учебными комплексами);
- оказывать зарубежным коллегам консультативное содействие в разработке учебных материалов по РКИ для разных контингентов и условий обучения;
- помогать оценивать и грамотно использовать методический потенциал современных технологий, методов и приемов обучения при создании учебников РКИ;
- знакомить зарубежных коллег с методическими требованиями к учебным текстам, упражнениям и иллюстративному ряду в зависимости от типа учебника РКИ;
- организовывать виртуальные встречи с представителями российских вузов, осуществляющих профессиональную переподготовку зарубежных граждан в сфере РКИ;
- предоставлять зарубежным коллегам возможность квалифицированной оценки уроков по РКИ, проведенных ими в виртуальном режиме.
Далее рассмотрим первый опыт подготовки молодых преподавателей (россиян и иностранцев) к авторской деятельности в сфере РКИ, представим разработанные нами материалы для проведения экспериментального круглого стола «Конструируем коммуникативный учебник РКИ». На наш взгляд, они наглядно демонстрируют специфику и ход авторской работы, выделяют ее этапы, учат логично и последовательно ставить и решать специфические методические задачи, характерные именно для авторской деятельности. Данные материалы использовались на занятиях по методике преподавания РКИ в магистратуре филологического факультета Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина (2012-2014 гг.) и в Институте русского языка и культуры МГУ имени М.В. Ломоносова в курсе повышения квалификации «Методическая школа молодого преподавателя» (2018-2020 гг.). Всего обучаемыми выполнено за эти годы более 80 работ. Мы исходили из того, что первые умения авторской деятельности целесообразно закладывать уже в начале преподавательской деятельности.
Для конструирования коммуникативного учебника РКИ мы избрали схему «цели - средства - результат», которая дает возможность работать с объек-
тами разной природы, использовать разные типы взаимосвязей и взаимозависимостей: социально значимые цели следует представить в виде последовательности промежуточных задач, необходимо обеспечить решение этих задач материально (учебный материал) и методически (учебные действия), выбрать процедуры для контроля и коррекции, которые позволят судить о качестве (уровне) достижения конечных целей.
Приступая к работе над коммуникативным учебником, автор должен последовательно дать ответы на следующие вопросы:
1) как определить потребности общества и интересы учащихся в области русского языка как иностранного и сформулировать на их основе социальный заказ, то есть назвать круг социально значимых задач, в котором учащимся предстоит использовать данный язык?
2) как трансформировать социальный заказ в учебный коммуникативный минимум - список того, что и в каких сферах общения и видах речевой деятельности должны уметь делать средствами языка учащиеся данной возрастной, профессиональной, социальной группы?
3) как отобрать, адаптировать или создать учебные материалы и составить из них текстотеку учебника или учебного курса?
4) как обеспечить (наполнить) коммуникативный минимум языковыми средствами: словником, списком морфо- и словообразовательных моделей, списком синтаксических конструкций, а также списком стереотипов общения?
5) как построить систему действий над учебными материалами и учебных взаимодействий между обучаемыми и обучающими, то есть технологию упражнений и заданий, выполнение которых является содержанием учебного процесса?
6) как измерить текущий и итоговый уровень соответствия учебных действий конечным и промежуточным целям обучения?
7) как определить, какая структура будущего учебника лучше всего отвечает разрешению всех этих задач?
Далее преподаватель демонстрирует учебной группе развертывание этой схемы на примере языковых, речевых и коммуникативных учебников РКИ, созданных российскими и зарубежными авторами для достижения конкретных целей обучения в разные временные периоды. Затем к следующему занятию под руководством преподавателя студенты строят схему коммуникативного учебника, выбрав предварительно конкретный контингент обучаемых и цели обучения.
Группа аргументирует ответ на вопрос: какую тактику построения учебника вы расцениваете как коммуникативную?
1. Опираясь на несомненно обязательные результаты общения для данного контингента учащихся, авторы отбирают, строят, адаптируют тексты и на их основе составляют языковой минимум.
2. Опираясь на тексты, безусловно актуальные для учащихся, авторы подбирают коммуникативные задачи и строят языковой минимум так, чтобы задачи общения иллюстрировались исходными текстами, а языковой минимум являлся статистической выборкой из текстотеки.
3. Опираясь на несомненно обязательный языковой материал, авторы формулируют коммуникативные задачи и конструируют тексты.
Перед обучаемыми ставятся вопросы: учебники каких типов можно сконструировать с опорой на две другие тактики? учебники каких типов функционируют в школах и вузах вашей страны? известен ли вам учебник, который вы могли бы назвать по-настоящему коммуникативным? каким вы видите учебник иностранного языка будущего?
На завершающем этапе работы в ходе итогового занятия обучаемые выступают с сообщениями, в которых защищают построенную ими схему коммуникативного учебника для избранного контингента. Группа обсуждает и оценивает работы коллег.
Многолетняя практика проведения описанного круглого стола убедительно показала, что в ходе его работы формируются первичные умения авторской работы и прежде всего умение определять, методически корректно наполнять и соотносить такие методические категории, как цели обучения, средства обучения, результат обучения.
Продемонстрируем разработку, созданную по итогам работы круглого стола (см. таблицу).
Таблица
Коммуникативный минимум для гида (иностранца)
Задачи общения Текстотека Языковые средства
из коммуникативного (каталог текстов) (формальный минимум)
минимума
1. Встреча туристов в аэропорту.
2. Сопровождение туристов в отель.
3. Проведение экскурсий.
4. Решение различных проблем туристов
Путеводители, брошюры, книги по искусству, истории и архитектуре, справочные материалы, которые формируют у будущих гидов речевые и коммуникативные умения:
1) диалоги (вопрос - ответ; вопрос - контрвопрос; сообщение - вопрос; сообщение - ответное сообщение; сообщение - просьба; просьба - сообщение; побуждение - сообщение
и т. д.);
2) монологи (монолог-описание, монолог-рассуждение, монолог-сообщение, монолог-повествование)
1. Речевые формулы: Обратите внимание на; Очень надеюсь, что; Как вы видите; Я вам не советую; Дорогие гости! Я рад приветствовать вас и т. д.
2. Языковой материал: интонационные средства; склонение имен существительных, прилагательных, местоимений и числительных (ед. ч. и мн. ч.); Р. п. места (около чего?); инфинитив глагола; времена глагола; глаголы движения; предлоги (всмотреться во что, дойти до чего? подойти к чему?; обойти вокруг чего?, синонимы и антонимы; степени сравнения прилагательных; краткая форма прилагательного; виды глагола (употребление глаголов несовершенного и совершенного вида); наклонение глаголов (изъявительное, повелительное, условное); переходные и непереходные глаголы; глаголы движения (бесприставочные глаголы движения; глаголы движения с приставками; причастие (активные причастия; пассивные причастия; краткая форма причастий); деепричастие; наречие; степени сравнения наречий; союзы (сочинительные и подчинительные); частицы; простые и сложные предложения.
3. Лексический материал: префиксальные глаголы движения; глаголы, обозначающие состояния и действия, направленные на кого-нибудь или что-нибудь; обозначения профессий, городских и государственных учреждений, предметов быта и т. д.
4. Лексический материал: Что случилось? Какие у вас проблемы? Я помогу вам... найти, купить, встретиться. Я решу ваши проблемы! Не волнуйтесь! Не беспокойтесь!
Источник: работа выполнена Э.И. Желлали на семинаре 2017 г. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НЕРОДНОГО И ИНОСТРАННОГО 433
Заключение
Характеризуя современную ситуацию, сложившуюся на рынке образовательных услуг в сфере РКИ, нельзя не отметить тенденцию к дифференциации и специализации учебников и учебных пособий для новых континген-тов учащихся, ориентацию методической литературы на разные языки, профили, этапы, формы и цели обучения. Названные факторы требуют углубления теоретический подготовки молодых (прежде всего - зарубежных) авторов учебников РКИ.
Очевидно, что в первую очередь они должны овладеть как теоретическим материалом, так практическими базовыми методическими категориями, и осознавать, как изменение одной (любой) из этих переменных повлияет на «целое» - учебник для того или иного контингента обучаемых. Принципиально важно сформировать у потенциальных авторов учебника РКИ понимание того, что названные составные элементы учебника обеспечивают овладение коммуникативной компетенцией, а учебное пособие - это «микроучебник». Электронная обучающая площадка поможет создать уникальную возможность отобрать в сети Интернет и продемонстрировать потенциальным авторам большой массив учебников РКИ разных типов, а также организовать серию практических занятий с учетом индивидуальных профессиональных интересов и запросов участников программы.
В центе внимания ученых-методистов остается важнейший вопрос оптимизации профессиональной подготовки потенциальных зарубежных авторов учебников РКИ - формирование корпуса международных экспертов, опытных преподавателей-практиков и авторов учебников РКИ из числа российских и зарубежных коллег. Отечественным и зарубежным специалистам необходимо предоставить широкую возможность демонстрации своих методических идей и их практической реализации в учебниках.
Все обозначенные проблемы являются перспективными и требует дальнейшего изучения.
Хронологический список учебников РКИ, демонстрирующих динамику развития методической мысли
1. Баш Е.Г., Владимирский Е.Ю., Дорофеева Т.М. и др. Учебник русского языка для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. Вып. 1, 2. М.: Высшая школа, 1965. 347 с.
2. Хавронина С.А., Широчинская А.И. Русский язык в упражнениях. М., 1965. 350 с.
3. Ванеева В.Н., Вишнякова Т.А., Остапенко В.И. Учебник русского языка для лиц, говорящих на французском языке. М.: Высшая школа, 1965. 590 с.
4. Вагнер В.Н., Овсиенко Ю.Г. Учебник русского языка для лиц, говорящих на английском языке. М.: Высшая школа, 1965. 655 с.
5. Степанова Е.М., Иевлева З.Н., Трушина Л.Б. Русский язык для всех: учебный комплекс / под ред. В.Г. Костомарова. М.: Прогресс, 1970. 207 с.
6. Володина Г.И., Курганова С.П. и др. Практический курс русского языка для студентов-иностранцев, обучающихся на естественных факультетах университетов. М.: Русский язык, 1970. 456 с.
7. Вятютнев М., Сосенко Э., Протопопова И., Вохмина Л., Кочеткова А. и др. Русский язык 1, 2, 3: аудиовизуальный курс для зарубежных школ: учебный комплекс: книга для учеников, книга для учителя, комплект грампластинок. М.: Педагогика, 1971-1973.
8. Крылова Н., Самуйлова Н., Федянина Н. Так говорят русские. М.: Русский язык, 1976. 358 с.
9. Володина Г.И., Найфельд М.Н. Учебник русского языка для иностранных учащихся средних специальных учебных заведений. М.: Русский язык, 1976. 416 с.
10. Вятютнев М.Н., Сосенко Э.Ю., Протопопова И.А. Горизонт-1: учебник русского языка. М.: Русский язык, 1978. 199 с.
11. Костомаров В.Г., Леонтьев А.А. Русский язык для туристов: пособие для занятых деловых людей и беззаботных туристов. М.: Русский язык, 1978. 183 с.
12. Метс Н.А. и др. Учебник по русскому языку для факультетов и курсов повышения квалификации зарубежных преподавателей. М.: Русский язык, 1980. 398 с.
13. Кирш Т.К., Крылова Н.Г., Мельникова Л.В. Русская речь - интенсивно: учебное пособие для говорящих на английском языке. М.: Русский язык, 1981. 228 с.
14. Рожкова И.М., Пирогова Л.И. Учебник русского языка для стажеров и аспирантов гуманитарного профиля: интенсивный курс. М.: Русский язык, 1981. 254 с.
15. Битехтина Г.А., Клобукова Л.П., Чагина О.В. и др. Учебник русского языка для иностранных студентов гуманитарных вузов и факультетов: 1 курс. М.: Русский язык, 1987. 399 с.
16. Милославский И.Г. Краткая практическая грамматика русского языка. М.: Русский язык, 1987. 283 с.
17. Журавлева Л.С., Нахабина М.М., Протасова Т.Н., Галеева М.М. Практический курс русского языка для начинающих. М. : Центр международного образования МГУ, 1991. 364 с.
18. Китайгородская Г.А., Гольдштейн Я.В., Смородинская Т.Э. Мосты доверия: интенсивный курс русского языка: учебник. М.: Русский язык, 1993. 70 с.
19. Голубева А.В., Задорнова А.И., Ганапольская Е.В. Русский язык для гостиниц и ресторанов: начальный курс. СПб.: Златоуст, 1998. 196 с.
20. Балыхина Т.М., Евстигнеева И.Ф., Маерова К.В. Учебник русского языка для говорящих по-китайски: базовый курс. М.: Русский язык, 2000. 349 с.
21. Русский язык: первые шаги: учебный комплекс. Ч. 1-3. СПб.: Златоуст, 2000-2002.
22. Кортава Т.В., Тун Янь Сянь. Место встречи - МГУ. Русский язык для китайцев. М.: Муравей, 2002. 182 с.
23. Азимов Э.Г., Вятютнев М.Н., Лузайа Маминги Р., Фарисенкова Л.В. Начальный курс русского языка. М.: ИКАР, 2002. 271 с.
24. Бегенева Е.И. Русская газета к утреннему кофе: интерактивный курс русского языка: модель 12. М.: Русский язык. Курсы, 2010. 248 с.
25. Корчагина Е.Л., Степанова Е.М. и др. Приглашение в Россию: учебный комплекс: элементарный и базовый курс русского языка. М.: Русский язык. Курсы, 2010. 287 с.
26. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Сафронова М.Н., Толстых А.А. Дорога в Россию: учебник русского языка: элементарный уровень. 6-е изд. М.: Златоуст, 2012. 256 с.
27. Клобукова Л.П., Вавулина А.В. и др. Русский язык для юристов. М.: Русский язык. Курсы, 2011. 359 с.
28. Клобукова Л.П., Нестерская Л.А. и др. Готовимся к профессиональной деятельности: русский язык для экономистов. М.: Русский язык. Курсы, 2012. 160 с.
29. Бердичевский А.Л., Голубева А.В. Контакты: учебник русского языка для зарубежных школьников. СПб.: Златоуст, 2012. 140 с.
30. Копытина Г.М. Очень просто! Русский язык для начинающих (для говорящих на английском языке). 7-е изд. М.: Русский язык. Курсы, 2012. 105 с.
31. Дорофеева Т.М., Лебедева М.Н. Учебная грамматика русского языка: 53 модели: базовый курс. М.: Русский язык. Курсы, 2013. 279 с.
32. Хавронина С.А., Харламова Л.А., Казнышкина И.В. Сервис. Практический курс русского языка для работников сервиса. М.: Русский язык. Курсы, 2013. 301 с.
33. Азимов Э.Г., ФарисенковаЛ.В. Живой русский. М.: ИКАР, 2014. 218 с.
34. Нахабина М.М., Антонова В.Е., Курлова В.Е. и др. Русский сезон: учебник по русскому языку: элементарный уровень. СПб.: Златоуст, 2015. 336 с.
35. Вохмина Л.Л., Гаврикова И.Ю., Зайцева А.С. Встречаемся в Москве!: учебное пособие для молодежи: средний уровень. М.: Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина, 2016. 199 с.
Список литературы
Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: для преподавателей русского языка как иностранного. 9-е изд. М.: Русский язык. Курсы, 2018. 255 с. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс для заданного контингента учащихся: методическое пособие. М.: Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина, 1990. С. 87-91. Арутюнов А.Р. Современные модели конструирования, анализа и внедрения учебников и учебных пособий по русскому языку: курс лекций. М.: Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина, 1987. 70 с. Арутюнов А.Р., Трушина Л.Б., Чеботарев П.Г. Многофакторный анализ учебников иностранных языков // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981. С. 58-76. Баш Е.Г., Бабалова Л.Л., Дорофеева Т.М. Учебник русского языка для студентов-
вьетнамцев / под ред. П.С. Кузнецова. М.: Высшая школа, 1960. 619 с. Бердичевский А.Л., Голубева А.В. Как написать мультикультурный учебник русского
языка как иностранного. СПб.: Златоуст, 2015. 139 с. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного
учебника. М.: Русский язык, 1977. 288 с. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Русский язык, 1984. 144 с. Вятютнев М.Н. Формирование теории учебника русского языка как иностранного //
Русский язык за рубежом. 1974. № 4. С. 61-65. Желлали Э.И. Учет лингвокультурных характеристик коммуникативной личности в
учебнике РКИ для гидов Турции: дис. ... к. пед. наук. М., 2017. 197 с. Пулькина Н.М., Захава-Некрасова Е.Б. Учебник русского языка для студентов-иностранцев /
под ред. П.С. Кузнецова. М.: Советская наука, 1958. 641 с. Щукин А.Н. Русский язык как иностранный: основы учебниковедения: пособие для преподавателей и студентов-филологов. М.: ИКАР, 2018. 322 с.
Сведения об авторах:
Фарисенкова Любовь Викторовна, доктор педагогических наук, профессор Института русского языка и культуры Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Сфера научных интересов: учебник РКИ, методика преподавания РКИ, русский язык как иностранный. E-mail: fartom1@yandex.ru
Желлали Эльнура Ибрагим кызы, кандидат педагогических наук, старший преподаватель Института русского языка и культуры Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Сфера научных интересов: русский язык как иностранный, коммуникативная личность, игровые технологии. E-mail: melnura@yandex.ru
DOI 10.22363/2618-8163-2020-18-4-422-438
Scientific article
Forming a methodical thesaurus of a foreign author of a manual on Russian as a foreign language
Lyubov V. Farysenkova, Elnura I. Zhellali
Lomonosov Moscow State University
24/35 Krzhizhanovskogo St, bldg 1, Moscow, 117218, Russian Federation
Abstract. The article aims at investigating the specifics of the modern practice of training foreign authors of Russian as a foreign language (RFL) textbooks and identifying the prospects for the formation of a professional thesaurus of this group on the basis of modern educational technologies. This issue is really relevant, since, as it is shown in the article, there are currently almost no methodological studies and manuals addressed to this group of trainees. At the same time, practice shows that foreign colleagues are in urgent need of diverse methodological support from Russian methodologists. The paper shows that in 1970-1980-s, when such support was purposefully implemented, modern textbooks on RFL were created in foreign countries, which contributed to the Russian language spreading in Europe, Asia and Africa. The research materials were textbooks on the Russian language for foreigners, which marked a certain stage in teaching methods of RFL development. The authors of the article rely on general scientific theoretical research methods: comparative analysis of available sources of information, comparative analysis of the conceptual system of the topic under research, synthesis of their own points of view (or positions), based on the analysis of various ways of solving the problem. The article resulted in the proposed topic of training and consulting materials for potential foreign authors of RFL textbooks, which are supposed to be based on the developed electronic platform, as well as the introduction of materials of the round table "Designing a communicative textbook of RFL" into the system of professional training and advanced training. The authors concluded that potential foreign authors of RFL textbooks are currently in urgent need of systematic scientific and methodological support. In this regard, it is recommended to intensify work with this contingent, using the potential of domestic methodological research, both classic and modern.
Keywords: Russian as a foreign language textbook, Russian as a foreign language textbook theory, professional methodological thesaurus, Russian as a foreign language teaching methodology, the author of the textbook, electronic learning platform
Article history: received: 06.06.2020; accepted: 10.08.2020.
For citation: Farysenkova, L.V., & Zhellali, E.I. (2020). Forming a methodical thesaurus of a foreign author of a manual on Russian as a foreign language. Russian Language Studies, 18(4), 422-438. (In Russ.) http://dx.doi.org/10.22363/2618-8163-2020-18-4-422-438
References
Akishina, A.A., & Kagan, O.E. (2018). Uchimsya uchit': Dlya prepodavatelei russkogo yazyka kak inostrannogo [Learning to teach: For teachers of Russian as a foreign language]. Moscow: Russkii yazyk. Kursy Publ. (In Russ.) Arutyunov, A.R. (1987). Sovremennye modeli konstruirovaniya, analiza i vnedreniya uchebni-kov i uchebnykh posobii po russkomu yazyku: Kurs lektsii [Modern models of designing, analyzing and implementing textbooks and manuals on the Russian language: Course of lectures]. Moscow: Gosudarstvennyi institut russkogo yazyka imeni A.S. Pushkina Publ. (In Russ.)
Arutyunov, A.R. (1990). Kommunikativnyi intensivnyi uchebnyi kurs dlya zadannogo kontin-genta uchashchikhsya [Communicative intensive training course for a given contingent of students]. Moscow: Gosudarstvennyi institut russkogo yazyka imeni A.S. Pushkina Publ. (In Russ.)
Arutyunov, A.R., Trushina, L.B., & Chebotarev, P.G. (1981). Mnogofaktornyi analiz uchebnikov inostrannykh yazykov [Multivariate analysis of textbooks of foreign languages]. Soderzha-nie i struktura uchebnika russkogo yazyka kak inostrannogo [Content and structure of textbooks on Russian as a foreign language]. Moscow: Russkii yazyk Publ. (In Russ.) Bash, E.G., Babalova, L.L., & Dorofeeva, T.M. (1960). Uchebnik russkogo yazyka dlya stu-dentov-v'etnamtsev [Textbook of the Russian language for students-Vietnamese]. Moscow: Vysshaya shkola Publ. Berdichevskii, A.L., & Golubeva, A.V. (2015). Kak napisat' mul'tikul'turnyi uchebnik russ-kogo yazyka kak inostrannogo [How to write a multicultural textbook on Russian as a foreign language]. Saint Petersburg: Zlatoust Publ. (In Russ.) Bim, I.L. (1977). Metodika obucheniya inostrannym yazykam kak nauka i problemy shkol'-nogo uchebnika [Methodology of teaching foreign languages as a science and problems of school textbooks]. Moscow: Russkii yazyk Publ. (In Russ.) Pulkina, N.M., & Zakhava-Nekrasova, E.B. (1958). Uchebnik russkogo yazyka dlya studentov-inostrantsev [Russian language textbook for foreign students]. Moscow: Sovetskaya nauka Publ. (In Russ.)
Shchukin, A.N. (2018). Russkii yazyk kak inostrannyi: Osnovy uchebnikovedeniya: Posobie dlya prepodavatelei i studentov-filologov [Russian as a foreign language: Fundamentals of textbook studies: Handbook for teachers and students of philology]. Moscow: IKAR Publ. (In Russ.)
Vyatyutnev, M.N. (1974). Formirovanie teorii uchebnika russkogo yazyka kak inostrannogo [The formation of the theory of the textbook of Russian as a foreign language]. Russkii yazykza rubezhom [Russian language abroad], (4), 61-65. Moscow. (In Russ.) Vyatyutnev, M.N. (1984). Teoriya uchebnika russkogo yazyka kak inostrannogo (metodiches-kie osnovy) [The theory of the textbook on Russian as a foreign language (methodical bases)]. Moscow: Russkii yazyk Publ. (In Russ.) Zhellali, E.I. (2017). Uchet lingvokul'turnykh kharakteristik kommunikativnoi lichnosti v uchebnike RKI dlya gidov Turtsii [Accounting for linguistic and cultural characteristics of the communicative personality in the textbook of the RKI for guides in Turkey]. (Candidate dissertation, Moscow). (In Russ.)
Bio notes:
Lyubov V. Farysenkova, Doctor of Pedagogy, Professor of the Institute of Russian Language and Culture of the Lomonosov Moscow State University. Research interests: textbook on Russian as a foreign language, methods of teaching Russian as a foreign language, Russian as a foreign language. E-mail: fartom1@yandex.ru
Elnura I. Zhellali, Candidate of Pedagogy, senior lecturer of the Institute of Russian Language and Culture of the Lomonosov Moscow State University. Research interests: Russian as a foreign language, communicative personality, game technologies. E-mail: melnura@ yandex.ru
