CC BY
50
способов создается база знаний (система правил), базирующаяся на весовых коэффициентах. Оба проходят этап обучения, однако на этом этапе и наблюдаются существенные отличия. Так обучение нейронной сети производится нейроэмуля-тором Deductor Academic после ввода обучающей выборки. В экспертных же системах, как отмечалось выше, после ввода примеров и получения системы правил, чаще всего, приходится их улучшать путем дополнительного дообучивания. Есть еще одно характерное отличие ЭС от нейронной сети. Как уже отмечалось, экспертная система может быть многоузловой, что обуславливается многоуровневой классификацией объектов. В рассматриваемом нами примере идентифицируемая компьютерная программа сначала в первом узле соотносится по своим признакам с системным, прикладным ПО или системой программирования, а во втором - по переменным этого узла определяется название программы. Нейро-сеть не имеет узлов, в ней задается только один список атрибутов, позволяющих сразу определить название узнаваемой программы. Этот список атрибутов может совпадать со списком переменных второго узла ЭС, таким образом, нейро-сеть можно формально считать одноузловой экспертной системой.
В данной работе мы показали технологию использования двух видов искусственного интеллекта при решении задач распознавания объетов, что лежит
Библиографический список
в основе систематизации и контроля знаний в различных областях, в том числе и в предметной области «Информатика». Эти два вида программных сред (оболочка ЭС и Deductor Academic) можно эффективно использовать совместно с целью оптимизации числа атрибутов (характерных признаков) распознаваемых объектов. Действительно, работая в среде ЭС довольно трудно определить значимые и незначимые атрибуты (переменные). А инструмент дедуктора «Значимость атрибутов» позволчет легко определить лишние атрибуты (свойства объектов). При этом надо учитывать то обстоятельство, что ЭС и нейросети ведут себя по-разному. Так, нейросеть может идентифицировать объект по отсутствию у него указанных свойств. И это логично, так как отсутствие у объекта какого-либо свойства есть его характеристика. А для ЭС идентификация объекта обязательно требует наличия у него хотя бы одного характерного признака. Такова особенность работы алгоритма, заложенного в её оболочку. Следует заметить, что список признаков, входящих в соответсвующее объекту правило, включает в себя не все свойства объектов, которые указаны в исходной таблице для построения нейронной сети. Сюда входодят только те из них, которые позволяют сети отличить один объект от другого, с учетом того, что они могут иметь одинаковые характерные признаки.
1. Макаренко С.И. Интеллектуальные информационные системы: учебное пособие. Ставрополь, 2009.
2. Касторнов А.Ф., Касторнова В.А. Интеллектуальное тестирование знаний. Информационные и педагогические технологии в современном образовательном учреждении: материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции. Череповец: ЧГУ, 2017: 14 - 17.
3. Касторнов А.Ф. Нейрокомпьютинг - современный интеллектуальный инструмент познания. Учёные записки ИУО РАО. 2017; 1-2 (61): 58 - 61.
References
1. Makarenko S.I. Intellektual'nye informacionnye sistemy: uchebnoe posobie. Stavropol', 2009.
2. Kastornov A.F., Kastornova V.A. Intellektual'noe testirovanie znanij. Informacionnye i pedagogicheskie tehnologii v sovremennom obrazovatel'nom uchrezhdenii: materialy VIII Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Cherepovec: ChGU, 2017: 14 - 17.
3. Kastornov A.F. Nejrokomp'yuting - sovremennyj intellektual'nyj instrument poznaniya. Uchenye zapiski IUO RAO. 2017; 1-2 (61): 58 - 61.
Статья поступила в редакцию 22.10.18
УДК 37
Kachalov D.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Professor, Department of Transport Economics, Ural State University of Railway Engineering
(Yekaterinburg, Russia), E-mail: yunna_sorokopud@mail.ru
FORMATION OF STUDENTS' SELF-EDUCATION CULTURE BY MEANS OF REFLEXIVE-ANALYTICAL WORKSHOP. The atatement of a problem of formation of culture of self-education of students is dictated by the need to form not only professional competence, but also to form a culture of self-knowledge, promotion of self-realization, self-improvement, "self-movement" in the professional future. The process changes in the approaches to the organization of the learning process at a university are associated with the creation of conditions and the use of methods aimed at the formation of a culture of self-education, knowledge, search skills to achieve a high level of professional competence.
Key words: self-education, culture of self-education, reflexive-analytical workshop, functions, pedagogical potential in formation of culture of self-education of students.
Д.В. Качалов, д-р пед. наук, доц., проф. каф. экономики транспорта, Уральский государственный университет путей сообщения, г. Екатеринбург,
Е-mail: yunna_sorokopud@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ САМООБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ПОСРЕДСТВОМ РЕФЛЕКСИВНО-АНАЛИТИЧЕСКОГО ПРАКТИКУМА
Постановка проблемы формирования культуры самообразования студентов продиктована необходимостью сформировать не только профессиональные компетенции, но и сформировать культуру самостоятельного получения знания, выдвижения задач самореализации, самосовершенствования, собственного «самодвижения» в профессиональном будущем, способности успешной самореализации в будущей профессиональной деятельности. Процессные изменения в подходах к организации процесса обучения в вузе связаны с созданием условий и применением методов, направленных на формирование культуры самообразования, знаний, поисковых навыков для достижения высокого уровня профессиональной компетентности.
Ключевые слова: самообразование, культура самообразования, рефлексивно-аналитический практикум, функции, педагогический потенциал в формировании культуры самообразования студентов.
В калейдоскопе научных исследований нет однозначного общепризнанного определения культуры самообразования студентов. Чаще исследователи обращают внимание на категорию самообразование и определяют её как целенаправленную, систематическую, управляемую студентом познавательную деятельность; как переход личности от одного состояния к другому [1; 2]; в целостном рассмотрении в самообразовании выделяются инициативность субъекта; самостоятельное овладение знаниями; дополнительный характер образования по отношению к основному образованию; целенаправленность данного процесса; систематичность; высший уровень образовательной деятельности [3, с. 137-138]. То есть как родовое и составляющее понятие самообразование в приближении к культуре самообразования может рассматриваться как целенаправленная познавательная деятельность, способствующая развитию личностных качеств
Между тем, исследователи, активно решая проблему формирования культуры самообразования, дают её определение в контексте учебной и будущей профессиональной деятельности, подчеркивая, что она (культура самообразова-
ния) является условием успешной учебной деятельности студента, и её составной характеристики; на высоком уровне организованная умственная и творческая деятельность; выделяют в её структуре ценностно-мотивационный, когнитивно-операционный и контрольно-рефлексивный компоненты [4, с. 278-285]; соотнося составляющие культуры самообразования со структурой личности, исследователи определяют данное понятие как готовность к изменению вида и характера деятельности, активное пользование информационными технологиями, способность осмысливать выдвигаемые учебные ситуации и «переносить» их в формат и цель самообразования [5] и другие.
Воспользуемся структурным форматом культуры самообразования уже известным в научном понимании [6, с. 247] и будем ориентироваться в процессе её формирования на следующие компоненты: ценностно-мотивационный компонент, включающий осознание требований будущей профессиональной деятельности, потребность в освоении новых знаний, стремление к освоению методов научного познания, стремление состояться в профессии; когнитивно-
операционный компонент - знание фактов, понятий, категорий, законов, теорий, методов, способы их применения, умение выбирать способы и формы самообразовательной деятельности; рефлексивный компонент, содержание которого выражено в самоанализе, самооценке, самоконтроле, рефлексивном позиционировании; рефлексивный компонент- оценка и самооценка сформированно-сти готовности к самообразовательной деятельности [7, с. 7]. Формирование названных компонентов культуры самообразования студентов не происходит стихийно, должен быть организован целенаправленно обусловленный процесс, в ходе которого обозначены формы, методы, приемы, средства, акцентирующие внимание на включенности студентов в культуроформирующее проблемное поле самостоятельной познавательной деятельности, активизации самостоятельного получения знаний, мотивации совершенствования умений, самообразования и совершенствования, саморазвития. Логика процесса формирования культуры самообразования осуществляется в постепенном продвижении студентов к выработке собственной системы приобретения знаний, навыков и умений.
Одним из таких средств мы выделяем рефлексивно-аналитический практикум, который в своем функциональном содержании направлен на осмысление значения культуры самообразования студентов и определяемый как средство выявления и развития способностей к самоанализу, самооценке [8] и который в контексте данного исследования сопровождается формированием ценностного отношения к самообразовательной деятельности, самореализации в ходе её осуществления. Составляющие процессные компоненты рефлексивно-аналитического практикума убедительны в процессе формирования культуры самообразования в том, что рефлексия в данном процессе приобретает характер механизма, способствующего приобретению способности к самоорганизации, саморазвития, самокоррекции [9]; способности к самоучению, умению устанавливать причинно-следственные связи, присваивать ценностные критерии профессиональной деятельности и необходимости в самообразовательной деятельности [10, с. 34].
Аналитический компонент описываемого практикума предусматривает концентрацию студентов на познавательной самостоятельной деятельности, формировании способности к теоретическому анализу, осмыслении логических действий постановки и решения проблем [11, с. 6], самостоятельное выполнение учебно-профессиональных, познавательных, творческих, исследовательских заданий, готовность к самостоятельной образовательной деятельности, выполнению и анализу завершенного самостоятельного продукта. Опираясь на научные позиции, доказывающие эффективность практикума как эффективного средства, мы присоединяемся к процессуальному обоснованию его и переносим его в структурно-логический конструкт рефлексивно-аналитического практикума как средства формирования культуры самообразования студентов, что выражено в проецировании на когнитивные процессы - усвоение знаний о сущности, содержании, процессе самостоятельности; эмоциональные установки; реально-де-ятельностные самостоятельные виды работ через через диалог, сотрудничество, рефлексивные приемы и методы, погружение в активный самостоятельный поиск решения.
Формирование культуры самообразования осуществляется поэтапно и проецируется на составляющие её компоненты. Мотивационно-ценностный компонент культуры самообразования в процессе включенности в рефлексивно-аналитический практикум формировался за счет осуществления рефлексивного контроля своей учебной деятельности, анализа своей деятельности, стимулирования к выполнению познавательных, творческих, исследовательских заданий. Запуск механизма рефлексии в данном контексте выступает как источник мотива учения, стремления к самостоятельной деятельности, повышению своего личностного уровня самостоятельности, установлению границ собственных возможностей.
Акцентирование когнитивно-операционного компонента культуры самообразования связано с необходимостью включенности студентов в активную
Библиографический список
самостоятельную деятельность. Для реально-деятельностного освоения культуры самообразования необходимо наличие связи рефлексии с самооценкой, самоконтролем, рефлексивным позиционированием: «Что я знаю», «Что я умею», «Что необходимо сделать?» «Что я сделал не так, что получилось так», «Что надо сделать, чтобы получилось не так? и так далее. На протяжении данного этапа студенты ведут рефлексивный дневник, в котором ежедневно указанные позиции записываются, анализируются и результатом является выработка собственной программы развития культуры самообразования. Рефлексивное погружение студентов в самостоятельную деятельность включает работу с учебными изданиями, справочными материалами, печатными пособиями, дается задание на составление тезисов к первоисточнику, самостоятельное составление схем, таблиц, систематическое решение практико-ориентированных задач, анализ ситуаций, самостоятельное проведение фрагментов опытно-поисковой работы, подготовка докладов, рефератов, работа над курсовыми, квалификационными работами.
Дидактико-педагогическое сопровождение этапа формирования когнитивно-операционного компонента культуры самообразования осуществлялось предоставлением студентам алгоритм-текста, в котором прописаны требования к самостоятельному выполнению различного вида заданий (последовательность действий по выполнению, например, практико-ориентированной задачи). В работе с данным алгоритм - текстом студенты «погружаются» в так называемую ориентировочную последовательность, направленной на осмысление пошаговой самостоятельной образовательной деятельности, её репродуктивное воспроизведение и в завершающем шаге осознают и анализируют возможность собственного алгоритма действий. То есть алгоритм-текст по сути выступает как учебно-методическое сопровождение, которое обеспечивает студента средствами организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
В ходе рефлексивно-аналитического практикума студентам предлагается комплект заданий, которые носят исполнительский, прогностический характер, задания на конструирование, задания, требующие информационно-аналитического анализа и выражены в обязательном требовании самостоятельного поиска студентами способов выполнения заданий, осуществления научно-поисковой деятельности, и рефлексию самостоятельности как результата. Так, задания исполнительского характера включали анализ историко-педагогических текстов, их воспроизведение в виде информационного сообщения с привлечением современного педагогического опыта из современной научно-методической литературы.
На следующем этапе студенты при самостоятельном выполнении конструктивных заданий, не имея готовых средств решения, самостоятельно вырабатывали аналитические схемы проблемы, выстраивают гипотезу, на основе рефлексии осмысливает возникающие идеи, реализуют спланированные шаги выполнения. В ходе рефлексивно-аналитического практикума студенты разрабатывают доклады, разрабатывают план проблемного семинара. Самостоятельный признак в том, что студенты анализируют свои действия, рефлексируют свое самодвижение в самостоятельном выполнении заданий.
Результативными характеристиками рефлексивно-аналитического практикума в формировании культуры самообразования студентов способность организовать собственную самостоятельную деятельность с учетом решаемой задачи; способность строить информационную, процессуальную ориентировочную основу деятельности, построение плана деятельности, структурирование, прогнозирование и оценка продукта самостоятельной деятельности, его соотношение с анализом трудностей и способов их устранения; стремление самостоятельно получать и преобразовывать полученные знания и умения, самостоятельно получать и преобразовывать полученные их; умение осуществлять самоанализ результатов самообразовательной деятельности и личностных качеств, которые способствуют развитию культуры самообразования.
1. Терехова Н.В. Педагогическое руководство самостоятельной работой студентов (На примере педагогического колледжа). Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 1996.
2. Яковец Т.Я. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов вуза к самообразованию. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва 2003.
3. Закиров Г.С. Организация самообразования учащейся молодёжи. 2-е изд., дополн. Казань, 2000.
4. Дыганова Е.А. Явгильдина З.М. Педагогические условия формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта в процессе освоения дирижерско-хо-ровых дисциплин. Филология и культура. Philology and Culture (Вестник Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета). 2013; 4 (34): 278 - 285.
5. Насипов А.Ж. Культура самообразования личности: структура, критерии, показатели и уровни развития. Эмиссия - Оффлайн. Интернет-журнал. Февраль, 2011.
6. Дыганова Е.А. Формирование самообразовательной культуры будущего педагога-музыканта. Вестник ТГГПУ. 2011; 3 (25): 245 - 250.
7. Скопцова Л.А. Педагогические условия индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Казань, 2010
8. Москвина Т.И. Рефлексивный практикум как средство формирования ценностного отношения к педагогической деятельности: в системе дополнительного профессионального образования. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Тюмень, 2009 -
9. Кутолин С.А. Мир как труд и рефлексия. Междунар. Акад. Наук Центра ноосфер. защиты. Хим. лаб. Новосибирск, 2001.
10. Азбукина С.Ю. Рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность будущего учителя как ресурс качества педагогической подготовки. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Томск, 2005.
11. Темняткина О. В. Оценка сформированное™ компонентов деятельности и универсальных учебных действий у обучающихся. Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017; Т. 20: 1 - 7.
References
1. Terehova N.V. Pedagogicheskoe rukovodstvo samostoyatel'noj rabotoj studentov (Na primere pedagogicheskogo kolledzha). Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 1996.
2. Yakovec T.Ya. Kompleks pedagogicheskih uslovij formirovaniya gotovnostistudentov vuza k samoobrazovaniyu. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva 2003.
3. Zakirov G.S. Organizaciya samoobrazovaniya uchaschejsya molodezhi. 2-e izd., dopoln. Kazan', 2000.
4. Dyganova E.A. Yavgil'dina Z.M. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya kul'tury samoobrazovaniya buduschego pedagoga-muzykanta v processe osvoeniya dirizhersko-horovyh disciplin. Filologiya i kultura. Philology and Culture (Vestnik Tatarskogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta). 2013; 4 (34): 278 - 285.
5. Nasipov A.Zh. Kul'tura samoobrazovaniya lichnosti: struktura, kriterii, pokazateli i urovni razvitiya. 'Emissiya - Offlajn. Internet-zhurnal. Fevral', 2011.
6. Dyganova E.A. Formirovanie samoobrazovatel'noj kul'tury buduschego pedagoga-muzykanta. Vestnik TGGPU. 2011; 3 (25): 245 - 250.
7. Skopcova L.A. Pedagogicheskie usloviya individual'no-tipologicheskogo podhoda k razvitiyu kul'tury samoobrazovatel'noj deyatel'nosti uchitelya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Kazan', 2010
8. Moskvina T.I. Refleksivnyj praktikum kak sredstvo formirovaniya cennostnogo otnosheniya k pedagogicheskoj deyatel'nosti: v sisteme dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Tyumen', 2009.9. Kutolin S.A. Mir kak trud i refleksiya. Mezhdunar. Akad. Nauk Centra noosfer. zaschity. Him. lab. Novosibirsk, 2001.
10. Azbukina S.Yu. Refleksivnaya kontrol'no-samoocenochnaya deyatel'nost' buduschego uchitelya kak resurs kachestva pedagogicheskoj podgotovki. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Tomsk, 2005.
11. Temnyatkina O. V. Ocenka sformirovannosti komponentov deyatel'nosti i universal'nyh uchebnyh dejstvij u obuchayuschihsya. Nauchno-metodicheskj 'elektronnyj zhurnal «Koncept». 2017; T. 20: 1 - 7.
Статья поступила в редакцию 31.10.18
УДК 37
Kachalova L.P., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Head of Department of Pedagogy, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia),
E-mail: lada7.54@mail.ru
Kolmogorova I.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Vice-Rector for Academic Affairs, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia),
E-mail: lada7.54@mail.ru
SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF THE FORMATION OF HIGHER SCHOOL STUDENTS' RESEARCH COMPETENCE. The objective regularity in the preparation of students for professional activity is the formation of research competence, which determines the development of an ability to solve educational and research professional and pedagogical problems. This suggests that it is necessary to apply new approaches to the organization of the educational process, one of which is the scientific and pedagogical support. The article reveals the logic of formation of research competence of students of pedagogical university on the basis of scientific and pedagogical support, which determines the variety of forms, methods and means of organization of research activities of students.
Key words: research competence, research and pedagogical support, functions of scientific and pedagogical support, pedagogical conditions of scientific and pedagogical support to form higher school students' research competence.
Л.П. Качалова, д-р пед. наук, проф., зав. каф. педагогики, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск,
E-mail: lada7.54@mail.ru
И.В. Колмогорова, канд. пед. наук, доц., проректор по учебной работе, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»,
г. Шадринск, E-mail: lada7.54@mail.ru
НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА
Объективной закономерностью в подготовке студентов к профессиональной деятельности является сформированность исследовательской компетенции, обусловливающей развитие способности решать учебные и научно-исследовательские профессионально-педагогические задачи. Это дает основание утверждать, что необходимо применение новых подходов к организации образовательного процесса, одним из которых является научно-педагогическое сопровождение. В статье раскрывается логика формирования исследовательской компетенции студентов педвуза на основе научно-педагогического сопровождения, определяющего многообразие форм, методов и средств организации исследовательской деятельности студентов.
Ключевые слова: исследовательская компетенция, научно-педагогическое сопровождение, функции научно-педагогического сопровождения, педагогические условия научно-педагогического сопровождения формирования исследовательской компетенции студентов педвуза.
Современная парадигма образования нацеливает процесс подготовки студентов педвуза к профессиональной деятельности с позиции формирования целостного психолого-педагогического знания, с позиции компетентностного подхода, определяющего широкий спектр педагогической деятельности: изучение личностных характеристик и особенностей учащихся, моделирование процессов и проектирование инновационных замыслов, формирование стремления к самосовершенствованию, самореализации в формате педагогического мастерства и творчества, умения и готовности проводить опытно-исследовательскую работу и др.
Приоритетным при реализации компетентностного подхода является не информированность обучающегося, не усвоение и репродукция учебного материала, а самостоятельный мотивированный поиск информации, её интерпретация, обработка и анализ с целью получения нового знания, то есть исследовательская деятельность [1].
Исследовательская компетенция означает владение умениями и способами исследовательской деятельности, которые проецируются на решение образовательных проблем, построение образовательного процесса в соответствии с ценностями-целями современного образования. В содержательном конструкте исследовательской компетенции находят выражение совокупность знаний и понятий, совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в знаниях, совокупность умений выполнять исследовательские действия, необходимые для решения исследовательских задач в педагогической деятельности [2, с. 27 - 34].
Научно-исследовательская компетенция в ходе активной деятельности студентов предусматривает приобретение необходимых навыков творческой исследовательской деятельности, что позволяет самостоятельно решать задачи,
разработанных в науке. Научно-исследовательская компетенция предполагает умение студента поставить задачу на основе анализа имеющейся информации, условий, методов, планирование педагогического эксперимента [3, с. 69 - 77].
В соответствии с новыми общественными потребностями возникла необходимость осуществления поиска новых путей развития творческой личности учителя. Концепция высшего педагогического образования определяет в качестве конечной цели подготовку учителя, владеющего опытом творческой деятельности и методологией научного познания, способного самостоятельно обновлять свои знания, расширять кругозор и совершенствовать методическое мастерство. Следовательно, система профессионального образования должна быть направлена на подготовку учителя-исследователя [4].
Таким образом, речь идёт о формировании научно-исследовательской компетенции как сложного системного образования, конституционной структуры, коррелирующей с предметной научно-исследовательской деятельностью; как совокупность системы знаний об исследовательской деятельности, опыт творческой исследовательской деятельности, умения организовать исследовательскую деятельность [5, с. 27 - 31].
В связи с этим на основе фундаментальной общенаучной и специальной подготовки необходимым является усиление роли научно-исследовательской подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности, позволяющей востребовать и реализовать себя в этой деятельности.
Основные методы исследования: теоретический анализ, опытно-поисковая работа. Научно-исследовательская деятельность, процессуально формирующая исследовательскую компетенцию студентов, представляет собой модель самореализации креативного потенциала студентов и преподавателей, и которая на-
